1. مقدمه

واژه‌ها مهم‌‌‌ترین عناصر تشکیل‌دهندۀ زبان هستند. بدون دستور زبان می‌‌توان مفاهیمی را در هر زبانی انتقال داد، اما بدون واژه مفهومی منتقل نمی‌شود (Wilkins, 1978: 111). چنانکه نیشن^[1] (2001) اذعان کرده است، یادگیری واژه‌‌‌‌‌ها به‌تنهایی هدف نیست، بلکه انجام آن به فراگیری کارآمدتر مهارت‌‌‌های زبانی (شنیداری، گفتاری، خوانداری و نوشتاری) منجر می‌شود. بنابراین، یادگیری یک زبان به یادگیری واژه‌‌‌های آن زبان بستگی دارد. طبق دیدگاه لولت^[2] (1989)، هر واژه در واژگان ذهنی دارای اطلاعات واجی، ساختواژی، نحوی و معنایی خاصی است. به نظر می‌رسد همین اطلاعات مذکور، ابعاد مختلف دانش واژگانی را تشکیل می‌دهند. لافر و گلدشتین^[3] (2004) با بررسی شماری از تعریف‌هایی که تاکنون ارائه شده‌اند، دانش واژگانی را مجموعه‌‌‌ای از خرده‌دانش‌‌های پیوندیافته و مرتبط به هم، همچون دانش صورت شفاهی و کتبی واژه، اطلاعات واجی، همنشینی[4] واژه، اطلاعات دستوری، معنای ضمنی[5]، تداعی واژه‌ها[6] و آگاهی از محدودیت‌‌‌های کاربرد آنها می‌‌‌دانند. فیلد^[7] (2006) با بررسی داده‌های حاصل از خطاهای زبانی سخنگویان نشان داد که واژه‌ها در واژگان ذهنی به‌صورت مجزا و پراکنده ذخیره نشده‌اند، بلکه در شبکه‌های گسترده و زنجیروار قرار گرفته‌‌‌‌اند و با یکدیگر مرتبط هستند. او نتیجه‌گیری کرد که ارتباط واژه‌ها در واژگان بر اساس صورت (گفتاری/نوشتاری) یا معنای آنها شکل می‌گیرد. نیشن (2001; 2013) افزون‌بر صورت و معنای واژه، بر بعد دیگر دانش واژگانی تأکید دارد که کاربرد[8] نام دارد. تسلط بر واژه تنها از طریق انطباق صورت با معنای آن حاصل نمی‌شود، بلکه زبان‌آموز باید بداند که کجا، چه وقت و در چه موقعیتی از آن واژه استفاده نماید. اگر زبان‌آموز بتواند واژۀ جدید را بر اساس بعد یا ابعادی از دانش واژگانی (صورت، معنا و کاربرد) به واژه‌‌‌های دیگر موجود در واژگان ذهنی خود ارتباط دهد، یادگیری آن واژۀ جدید آسان‌تر خواهد بود. بنابراین، برای تسهیل یادگیری واژه‌‌‌ها در کتاب‌‌‌های درسی، از تمرین‌‌‌‌ها و فعالیت‌‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی منطبق با ابعاد و جنبه‌‌‌‌های مختلف دانش واژگانی استفاده می‌‌‌شود.

پژوهشگرانی نظیر لیویس^[9] (2000)، ثورنبری^[10] (2002) و نیشن (2013) در آموزش واژه‌‌‌‌های زبان بر طراحی و تدوین تمرین‌‌‌ها و فعالیت‌‌‌های صریح[11] و غیرصریح[12] تأکید دارند. تمرین‌‌‌های صریح، فعالیت‌‌‌‌های مختص واژه‌‌آموزی هستند. زبان‌‌‌آموز در تمرین‌‌‌های صریح کاملاً بر یادگیری واژه آگاه است و می‌‌داند که کدام واژه یا واژه‌‌‌ها را یاد می‌‌‌گیرد و می‌‌‌‌تواند آنها را به زبان بیاورد. این در حالی است که خواندن و درک مطلب، تمرین واژه‌آموزی غیرصریح محسوب می‌‌‌شوند و زبان‌‌‌آموز را قادر می‌‌‌سازند تا با خواندن یک متن، در معرض واژه‌‌‌های زبان قرار گیرد و ناخودآگاه آنها را یاد بگیرد. مارتین چانگ و گولد^[13] (2005) بر این باورند که رابطۀ بین خواندن و یادگیری واژه، یک رابطۀ دوسویه است؛ به این معنا که یادگیری واژه‌‌ها، توانایی خواندن و درک مطلب را افزایش می‌دهد و از طرف دیگر، فرد هرچه بیشتر بخواند، دامنۀ واژگانی‌اش گسترده‌تر خواهد شد.

تمرین‌های صریح واژه‌آموزی به دو نوع تمرین‌های دریافتی[14] (پرکردن جاهای خالی با واژه‌های داده‌شده، جورکردن مطالب ستون (الف) با مطالب ستون (ب) و ...) و تمرین‌های تولیدی[15] (دوباره‌گویی[16] یا بازنویسی جملات و ...) تقسیم می‌‌‌‌شوند. از نظر نیشن (2001)، واژه‌‌‌های دریافتی یا ادراکی، آن دسته از واژه‌هایی را دربرمی‌گیرند که زبان‌آموزان در هنگام خواندن یا شنیدن، آنها را شناسایی می‌کنند و تعداد آنها بیشتر از واژه‌‌‌‌‌های تولیدی فرد است. از سوی دیگر، واژه‌‌‌‌های تولیدی یا فعال، واژه‌هایی هستند که فرد در هنگام صحبت کردن و نوشتن از آنها بهره می‌گیرد.

نیشن (2001) بر طراحی و تدوین هر دو نوع تمرین‌های صریح (دریافتی و تولیدی) واژه‌آموزی در کتاب‌‌‌‌‌های درسی تأکید دارد. او همچنین معتقد است طراحی تمرین‌های غیرصریح (خواندن و درک مطلب) و صریح به فرایند یادگیری واژه‌‌‌های زبان شتاب بیشتری می‌بخشد. درهمین‌راستا، با بررسی کتاب‌های آموزش فارسی (فارسی و نگارش) دورۀ ابتدایی مشخص شد که این کتاب‌‌‌ها فعالیت‌ها و تمرین‌‌‌های هر دو شیوۀ واژه‌آموزی (صریح و غیرصریح) را در بردارند. هدف کتاب‌‌‌های فارسی آموزش مهارت خواندن است، بنابراین تمرکز در این کتاب‌‌ها روی تمرین‌‌‌‌های غیرصریح واژه‌‌‌‌آموزی است. در کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ ابتدایی نیز، تمرین‌‌‌های واژه‌آموزی صریح و متنوع دریافتی و تولیدی گنجانده شده است تا گنجینۀ واژگانی دانش‌‌‌آموزان افزایش یابد. اکثر مطالعاتی که در کشور ما در باب آموزش واژه انجام شده است، تأثیر آموزش واژه بر خواندن و درک مطلب را بررسی کرده‌اند و یا محتوای کلی کتاب‌های فارسی و نگارش دورۀ ابتدایی را تحلیل نموده‌‌‌اند که یافته‌‌ها و نتایج تعدادی از آنها در بخش پیشینه تشریح خواهد شد. در این مطالعات، به تبیین تمرین‌های واژه‌آموزی این کتاب‌ها اهمیت چندانی داده نشده است. بنابراین، در پژوهش حاضر قصد بر این است که تمرین‌‌‌های صریح واژه‌‌آموزی کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی، بر اساس طبقه‌بندی دانش واژگانی نیشن (2001; 2013) مطالعه شوند و اثربخشی این تمرین‌ها در ارتقای مهارت نوشتن دانش‌آموزان، با پاسخ به پرسش‌‌‌های زیر تبیین گردد:

 الف ـ کدام بعد یا ابعاد دانش واژگانی (صورت، معنا یا کاربرد) در طراحی تمرین‌‌های صریح واژه‌آموزی کتاب‌‌‌های نگارش فارسی، بیشتر مورد توجه قرار گرفته است؟

ب ـ کدام نوع تمرین‌های صریح واژه‌آموزی (دریافتی یا تولیدی) در کتاب‌‌‌های نگارش فارسی از وزن بیشتری برخوردار هستند؟

ج ـ آیا به‌لحاظ آماری، بین ابعاد مختلف دانش واژگانی و نوع تمرین‌‌‌ها در کتاب‌‌‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی، تفاوت معناداری وجود دارد؟

2. مبانی نظری

از زمانی که ریچاردز^[17] (1976) هشت بعد دانش واژگانی (فراوانی واژه[18]، رشد واژۀ سخنگویان، همنشینی،  سبک[19] و سیاق[20]، روابط حالت واژه‌‌‌ها، صورت‌های زیرین[21]، تداعی واژه‌ها، ساخت معنایی) را مطرح کرد، پژوهشگران فراوانی، مانند جیمنزکاتالان^[22] (2002)، نیشن (2001; 2013) و ... به بسط و گسترش دانش واژگانی پرداخته و طبقه‌بندی‌های جدیدی از این مقوله ارائه کرده‌‌‌‌‌‌‌‌اند. بررسی طبقه‌بندی‌های مختلف دانش واژگانی نشان می‌دهد که تقریباً همۀ آنها روی سه بعد عمدۀ صورت، معنا و کاربرد واژه متمرکز بوده‌اند. جیمنزکاتالان (2002) دوازده بعد دانش واژگانی را به‌صورت زیر نمایش می‌‌‌دهد:

 1ـ دانستن اطلاعات دستوری، تلفظ و صورت نوشتاری واژه؛ 2ـ دانستن ساختواژۀ واژه‌؛ 3ـ دانستن همنشینی واژگانی؛ 4ـ دانستن محدودیت‌های نحوی واژه؛ 5ـ دانستن فراوانی واژه؛ 6ـ دانستن بافت کاربرد واژه؛ 7ـ دانستن روابط نحوی و معنایی واژه با واژه‌های دیگر؛ 8ـ تشخیص واژه در اشکال نوشتاری و شنیداری؛ 9ـ بازیابی[23] واژه به هنگام نیاز؛ 10ـ دانستن معنای مفهومی[24] و ارجاعی[25] واژه؛ 11ـ دانستن معنی ضمنی واژه؛ 12ـ دانستن مفهوم کاربردشناختی واژه (Fernandez Orio, 2014: 32).

   نیشن (2001; 2013) یک طبقه‌‌‌بندی از دانش واژگانی در سه مقولۀ عمده (صورت، معنا و کاربرد) با 9 زیرمقولۀ مختلف ترسیم کرده است که هر دو جنبۀ ادراکی و تولیدی دانش واژگانی فرد را شامل می‌‌‌‌شود (جدول (1)). نه زیرمقوله یا بعد دانش واژگانی مشتمل بر صورت گفتاری، صورت نوشتاری، بخش‌های واژه (ساختواژه)، ارتباط صورت و معنا، معنای مفهومی، ارتباط با واژه‌های دیگر، نقش‌های دستوری، الگوهای همایی واژگانی[26] و محدودیت‌های کاربرد واژه هستند.

جدول 1. طبقه‌‌‌بندی دانش واژگانی نیشن (2013: 49)

   چنانکه در جدول (1) مشاهده می‌شود، نیشن (2013) همۀ عوامل دخیل در دانستن یک واژه را با جزئیات بیشتری توضیح داده است. این جدول نشان می‌دهد که برای دانستن واژه به هر دو دانش ادراکی و تولیدی نیاز هست. در جدول (1) ابعاد بیشتری از واژه برای هر دو جنبۀ ادراکی و تولیدی واژه به نمایش گذاشته شده‌اند. فرد باید بداند واژۀ مقصد را کجا، چه وقت و با چه واژه‌های دیگری به کار گیرد. شاید در یادگیری واژه‌های زبان دوم، تنها دانستن معادل آن واژه‌ها در زبان اول کافی نباشد. افزون‌براین، فرد باید بتواند صورت واژه را به معنای آن ربط دهد تا در بازیابی واژه از واژگان ذهنی به‌هنگام ادراک و دریافت، همچنین در دسترسی به واژه هنگام تولید، دچار مشکل نشود. گستردگی ابعاد مختلف واژگانی نشان می‌دهد که یک تمرین به‌تنهایی نمی‌تواند همۀ این ابعاد واژگانی را دربرگیرد. لازم است تمرین‌های متنوعی (پرکردن جاهای خالی با واژه‌های داده‌شده، ...) برای واژه‌آموزی در کتاب‌های درسی طراحی و تدوین گردند. این تمرین‌ها که در دو نوع کلی دریافتی و تولیدی طراحی می‌شوند، یادگیری ابعاد مختلف دانش زبانی را پوشش می‌دهند. فعالیت‌هایی همچون جورکردن واژه‌ها یا عبارات ستون (الف) با ستون (ب)، مرتب کردن واژه‌ها، دسته‌بندی واژه‌ها، پرکردن جاهای خالی با واژه‌های داده‌شده، انتخاب واژه‌های ناهماهنگ از میان مجموع واژه‌ها و رونویسی واژه‌ها و جملات، از نوع تمرین‌های واژه‌آموزی دریافتی هستند. درحالی‌که جمله‌سازی با واژۀ داده‌شده، بازنویسی یا کوتاه‌نویسی جمله یا بند، پیداکردن مترادف و متضاد برای واژه، از نوع تمرین‌های تولیدی هستند که در بخش (5) نمونه‌هایی از آنها از کتاب‌های نگارش فارسی آورده شده است.

 به‌هرحال، واژه نباید عنصری تک‌بعدی در نظر گرفته شود، بلکه باید به‌عنوان ساختاری چندوجهی (صورت، معنا و کاربرد) به آن توجه شود. رید^[27] (1993) معتقد است که زبان‌آموز افزون ‌بر دانستن معنی واژه، نیاز دارد نحوۀ تلفظ، نوشتن و رابطۀ معنایی و نحوی آن با دیگر واژه‌ها، مانند هم‌معنایی[28]، تضاد[29]، همایی و چندمعنایی[30] را بداند.

3. پیشینۀ تحقیق

مطالعات اندکی آموزش واژه‌ها در کلاس‌های درس واقعی را بررسی کرده‌اند. همین مطالعات اندک بر این نکته تأکید دارند که حوزۀ آموزش زبان از پرداختن به دانش واژگانی غافل بوده است. سانااو^[31] (1996) با بررسی ده کلاس آموزش زبان دوم نتیجه‌گیری کرده است که تمرکز اغلب کلاس‌ها در آموزش واژه‌ها روی معناست؛ درحالی‌که دیگر ابعاد دانش واژگانی (ساختواژی، نحوی، گفتمانی و ...) از توجه حداقلی برخوردارند. براون^[32] (2010) کتاب‎‌‌‌‌های آموزش سه سطحی (مبتدی، متوسطه و پیشرفته) را بر اساس طبقه‌بندی دانش واژگانی نیشن (2001) تحلیل کرده است. یافته‌های او نشان می‌دهند که صورت و معنا، از بین 9 بعد دانش واژگانی در کتاب های آموزش انگلیسی، بیشتر مورد توجه واقع شده‌اند و به‌دنبال آنها نیز، نقش‌های دستوری در رتبۀ بعدی قرار دارند؛ درصورتی‌که به شش بعد دیگر دانش واژگانی اهمیت داده نشده است یا اهمیت آنها کم بوده است. این مطالعه پیشنهاد می‌دهد که محتوای کتاب‌های هر سه سطح آموزش زبان انگلیسی بازنگری شود و جنبه‌های مختلف دانش واژگانی در طراحی تمرین‌ها معرفی گردند.

لابونتی[33] (2019) دیدگاه زبان‌آموزان سوئدی را در ارتباط با دانش واژگانی تحلیل کرده است. او پرسش‌نامۀ خود را طبق 9 زیرمقولۀ طبقه‌بندی نیشن (2013) تنظیم و در بین زبان‌آموزان پخش کرد. جمع‌بندی 111 گویۀ این پرسش‌نامه نشان داد که صورت گفتاری و نوشتاری واژه، معنا و محدودیت‌های کاربرد مهم‌ترین جنبه‌های دانش واژگانی از دیدگاه زبان‌آموزان هستند. همچنین، تداعی و همنشینی واژه‌ها به‌عنوان دو جنبۀ کم‌اهمیت دانش واژگانی از نظر زبان‌آموزان ثبت شده‌اند.

همان‌‌طور که پیش‌‌‌‌‌تر اشاره شد، بیشتر مطالعاتی که در کشور ما در باب آموزش واژه انجام شده‌اند، تأثیر آموزش واژه بر خواندن و درک مطلب را بررسی و تحلیل کرده‌اند. صحرایی و احمدی قادر (1394) به مقایسۀ تأثیر دو موقعیت یادگیری (آموزش مستقیم[34] واژه در متن و یادگیری تصادفی[35] واژه از طریق خواندن متن) پرداخته‌اند. ده آزمودنی که پس از اجرای پیش‌آزمون انتخاب شده بودند، در دو موقعیت یاد‌شده تحت‌آموزش قرار گرفتند. پس از آموزش، چهار سطح دانش واژگانی (یادآوری صورت، یادآوری معنا، تشخیص صورت و تشخیص معنا) از طریق چهار مرحلۀ پس‌آزمون ارزیابی شدند. نتایج آزمون‌های مذکور و آزمون‌های آماری نشان داد که در تمام سطوح دانش واژگانی، آموزش مستقیم واژه در متن بسیار مؤثرتر از یادگیری تصادفی است.

ابطحی و خدادادیان (1397) تأثیر دانش واژگانی و دانش پیشین بر درک مطلب خوانداری فارسی‌آموزان غیرایرانی را مطالعه کرده‌اند. آزمودنی‌ها در این پژوهش به دو گروه 23 نفری آموزش واژه و فعال‌سازی دانش پیشین تقسیم شده بودند که همزمان با تدریس واژه‌های متن برای گروه آموزش واژه و فعال‌سازی دانش پیشین برای گروه‌ دیگر، پس‌آزمون‌هایی نیز برگزار گردید. یافته‌‌‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون هر دو گروه نشان داد که دانش واژگانی بر درک مطلب خوانداری تأثیر معناداری دارد، درحالی‌که این روند در فعال‌سازی دانش پیشین فارسی‌آموزان مشاهده نمی‌شود.

انجم‌شعاع و زمانیان[36] (2014) به بررسی تأثیر دانش واژگانی بر درک مطلب آن دسته از زبان‌آموزان ایرانی پرداختند که در حال یادگیری زبان انگلیسی (به‌عنوان زبان خارجی) بودند. تحلیل داده‌های آنها نشان داد که رابطۀ معنادار مثبتی بین دانش واژگانی و درک مطلب وجود دارد. بنابراین، آنها نتیجه گیری کردند که با تقویت دانش واژگانی زبان‌آموزان می‌توان توانایی خوانداری آنها را بهبود بخشید.

مطلق و همکاران (1398) آموزش نوشتن را در کتاب‌‌‌‌های درسی فارسی و نگارش دورۀ ابتدایی بررسی کرده‌‌‌اند. نتایج مطالعۀ آنها نشان داد که در این کتاب‌‌‌‌‌‌ها، رویکرد غالب به آموزش نوشتن رویکردی محصول‌‌‌‌نگر[37] است و تناسبی میان ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری نوشتن وجود ندارد. بیشترین تأکید بر بعد رفتاری و کمترین تأکید بر بعد عاطفی است.

حیدری (1399) تمرین‌‌‌های نوشتاری کتاب‌‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی را بر اساس پیوستار نوشتن بررسی کرده است. نتایج تحلیل آماریِ داده‌‌های این تحقیق نشان داد که بین تمرین‌‌‌های کتاب‌‌های نگارش دورۀ دوم ابتدایی تفاوت معناداری وجود دارد و با ارتقاء‌یافتن دانش‌‌‌‌آموزان به پایه­‌‌‌های‌‌ تحصیلی بالاتر و افزایش دانش زبانی و دانش حاصل از تجربۀ آنها، سطح طراحی تمرین‌‌های نوشتن نیز بالاتر رفته است. در راستای همین مطالعات، پژوهش حاضر برآن است که تمرین‌‌‌های واژه‌‌آموزی کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی را بر مبنای طبقه‌بندی دانش واژگانی نیشن (2001; 2013) تحلیل کند.

4. روش پژوهش

تمرین‌‌‌ها و فعالیت‌‌‌‌های واژه‌‌‌آموزی کتاب‌‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی (پایه‌‌های چهارم، پنجم و ششم) در سال ‌‌تحصیلی 1399ـ1400، جامعۀ آماری پژوهش حاضر را تشکیل می‌‌‎دهند. کتاب‌‌های نگارش فارسی دورۀ ابتدایی در شش یا هفت فصل طراحی شده‌اند و هر فصل دو یا سه درس را دربردارد. هر درس از بخش‌‌‌‌های مختلف املاء و دانش زبانی، درک متن، هنر و سرگرمی و نگارش تشکیل شده است. ابزار اصلی این پژوهش طبقه‌‌‌بندی واژگانی نیشن (2013) است که دارای سه بعد عمده و 9 زیرمقوله است (جدول 1). در پژوهش حاضر، برای کسب درجۀ اطمینان‌‌‌پذیری کافی و تأمین روایی[38] پژوهش، دو نوع تعیین اعتبار انجام یافت. داده‌‌‌ها دوبار در فاصلۀ زمانی یک ماهه، توسط نویسنده رمزگذاری شده که درجۀ پیوستگی[39] بین دو رمزگذاری 00/1 بود. افزون‌براین، از دو نفر متخصص حوزۀ زبان‌‌‌‌شناسی تربیتی خواسته شد تا پانزده درصد داده‌‌ها را در چارچوب طبقه‌‌بندی مذکور رمزگذاری نمایند که انطباق حاصل از رمزگذاری آنها با رمزگذاری نویسنده، 95 درصد به دست آمد. پژوهش حاضر به روش توصیفی ـ تحلیلی انجام یافته است. ابتدا، فراوانی تمرین‌‌‌ها و فعالیت‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی کتاب‌‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی در سال ‌‌تحصیلی 1399ـ1400 شمارش شد. سپس، فعالیت‌‌‌ها در زیرمقوله‌‌های مختلف طبقه‌بندی نیشن (2013) قرار گرفتند و فراوانی و میانگین درصد آنها مشخص شد (جدول 2). در ادامه، برای تعیین تفاوت طبقه‌بندی در بین پایه­های تحصیلی دورۀ دوم ابتدایی، از آزمون خی دو (χ²) استفاده شد تا یافته‌‌ها و نتایج آن در حوزۀ تألیف و حوزۀ اجرایی (فرایند یاددهی ـ یادگیری) قابلیت تعمیم‌پذیری بیشتری داشته باشند. برای تجزیه و تحلیل داده‌‌‌ها نیز، از نرم افزار اِس. پی. اِس. اِس (نسخۀ 20) استفاده شده است.

5. طبقه‌‌‌‌‌بندی تمرین‌‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی صریح کتاب‌‌‌های نگارش فارسی بر اساس دانش واژگانی

پژوهشگرانی مانند براون (2010) و لابونتی (2019) فعالیت‌‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی کتاب‌‌‌های درسی را در چارچوب طبقه‌‌‌‌بندی واژگانی نیشن (2001; 2013) توصیف و تبیین کرده‌‌‌اند. در پژوهش حاضر نیز، تمرین‌‌‌‌های واژه‌‌‌آموزی کتاب‌‌‌‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی در راستای مطالعات مذکور و بر اساس طبقه‌‌‌‌بندی واژگانی نیشن (2013) با مثال‌‌‌ها و جزییات بیشتری تشریح و دسته‌‌‌بندی می‌‌‌‌گردند تا در بخش‌‌‌های بعدی مورد تحلیل قرار گیرند. همان‌‌‌طور که پیش‌‌‌‌تر ذکر شد، طبقه‌‌‌‌‌بندی واژگانی نیشن (2013) مشتمل بر سه مقولۀ عمده (صورت، معنا و کاربرد) و 9 زیرمقولۀ مختلف است:

5ـ1. صورت

 دانش واژگانی که مقولۀ صورت را دربردارد، شامل سه زیرمقولۀ صورت گفتاری، صورت نوشتاری و اجزای تشکیل‌دهندۀ واژه است.

5ـ1ـ1. صورت گفتاری

در تمرین‌ها و فعالیت‌های این زیرمقوله، از دانش‌آموزان انتظار می‌رود تا صورت گفتاری واژه را درک کرده و یا بتوانند آن را به زبان آورند. انطباق صورت گفتاری واژه با صورت نوشتاری آن و تشخیص و تولید صحیح واژه (تلفظ دقیق، تکیه و ریتم واژه) از جمله فعالیت‌های واژه‌آموزی زیرمقولۀ صورت گفتاری در کتاب درسی است.

1. کلمه‌هایی را از متن پیدا کنید که آهنگ آنها مانند واژۀ نوشته ‌شده باشد. گاز .......، (چهارم، 1399: 88).
2. در متن درس، واژه‌هایی را که آهنگ یکسانی دارند پیدا کنید و بنویسید. نمونه: شمار، هزار، نهار (پنجم، 1399: 13).

5ـ1ـ2. صورت نوشتاری

 تمرکز تمرین‌های مرتبط با صورت نوشتاری روی املای واژگان است. مطابقت واج با نویسه (حرف) از عمده فعالیت‌های این زیرمقوله از دانش واژگانی کتاب‌های درسی است.

3. باتوجه‌به درس، واژه‌هایی را در جدول بنویسید که حروف زیر در آنها باشد. ح (چهارم، 1399: 14).
4. با حروف درهم‌ریختۀ زیر کلمه‌هایی بسازید که ارزش املایی داشته باشند (پنجم، 1399: 8).
5. کلمات مشخص‌شده را با حروف مناسب کامل کنید. تلاش و کوشش (باع...) سربلندی و (عز...) (ششم، 1399: 29).

5ـ1ـ3. اجزای واژه

تمرین‌های واژه‌آموزی این زیرمقوله از دانش‌آموزان می‌خواهند تا اجزای تشکیل‌دهندۀ واژه‌های مرکب، مشتق و مشتق‌مرکب را شناسایی کنند (تقطیع واژه) و درنهایت، بتوانند این نوع واژه‌ها را تولید کنند.

6. با در کنار هم گذاشتن کلمه‌های داخل کادر، کلمۀ جدید بسازید: گران + بها = گرانبها (چهارم، 1399: 33).
7. جدول زیر را مانند نمونه کامل کنید: کفش + گر = کفشگر، ....... + گار = ......... (پنجم، 1399: 19).
8. جاهای خالی را با واژه‌های مناسب کامل کنید: خزنده + ان = ........ (ششم، 1399: 29).

5ـ2. معنا

همان‌طوری‌که در بخش پیشینۀ تحقیق  ذکر شد، نتایج بیشتر مطالعات در باب آموزش واژه نشان می‌دهند که بیشتر کتاب‌های واژه‌آموزی بر روی آموزش معنای واژه‌ها تمرکز دارند. همچنین، برداشت رایج در حوزۀ یادگیری واژه آن است که یادگیری واژه، همان یادگیری معنای واژه است. به‌هرحال، مقولۀ معنا در طبقه‌بندی دانش واژگانی نیشن (2013) از زیرمقوله‌های صورت و معنا، مفاهیم و مرجع‌ها و تداعی واژه‌ها تشکیل شده است.

5ـ2ـ1. صورت و معنا

مطابقت صورت و معنا عمدۀ فعالیت این زیرمقوله است. معانی از طریق تصویر یا تعریف ارائه می‌شوند و زبان‌آموز باید بتواند معنا را از طریق صورت و یا صورت را از طریق معنا تشخیص داده و یا بازگو کند.

9. پاسخ هر سؤال را در خانۀ خود در جدول بنویسید. ـ به سؤالات ... می‌دهیم (چهارم، 1399: 99).
10. معنی هر واژه را بنویسید. روان‌نویسی یعنی ............. (پنجم، 1399: 69).
11. پاسخ سؤالات را در جدول بنویسید.

ـ  مهمترین لغتنامه توسط وی گردآوری و تألیف شد. ـ برای رسیدن به آن باید تلاش کرد (ششم، 1399: 74).

5ـ2ـ2. مفاهیم و مرجع‌ها

در تمرین‌های واژه‌آموزی مرتبط با بعد مفاهیم و مرجع‌ها، چندین عنصر واژگانی در ارتباط با یکدیگر تعریف می‌شوند. واژه‌هایی که در یک طیف مفهومی قرار دارند، اما در ارجاع اندک تفاوت‌هایی دارند ـ مانند تمرین‌های مرتبط با قیود تکرار (همیشه، اغلب و...). هم‌نام‌ها، هم‌آواها و هم‌‌‌نویسه‌‌‌ها که معنای ذاتی و معنای ارجاعی دیگر آنها در بافت‌های مختلف مشخص می‌شود ـ در زیرمجموعۀ این بعد از دانش واژگانی قرار دارند (Nation, 2013: 76).

12ـ باتوجه‌به معنی جمله‌‌‌ها، کلمۀ مناسب را انتخاب کنید.

پایه و ... همه گفتگوها، توانایی علمی دانش‌‌‌آموزان است. (اساس/اثاث) (چهارم، 1399: 20).

13ـ کدام دسته از جمله‌‌‌‌های زیر با بقیه فرد دارد (پنجم، 1399: ۳۶).

14ـ شکل درست واژه‌های داخل کمانک را انتخاب کنید و بنویسید.

 در هر نیک و بد به دوستان خود (مشفق/مشفع/موشفق) باش (ششم، 1399: 76).

5ـ2ـ3. تداعی واژه‌ها یا کلمات

در تمرین‌های مرتبط با تداعی کلمات، از دانش‌آموزان انتظار می‌رود تا واژه‌ها را در مقوله‌های مختلف دسته‌بندی کنند. طبقه‌بندی روابط معنایی بین واژه‌ها، همچون تضاد، ترادف، شمول معنایی و هم‌خانوادگی از جمله فعالیت‌های این زیرمقوله است.

15. کلمه‌‌‌هایی را که در یک گروه قرار دارند، دسته‌بندی کنید. نمونه: ادب، آداب، مؤدب (چهارم، 1399: 81).

16ـ شش واژۀ مخالف یا متضاد هم بنویسید (پنجم، 1399: ۹).

17. به‌جای واژه‌‌‌های مشخص‌شده، واژه‌‌‌های دیگری قرار دهید و جمله‌‌‌ها را بازنویسی کنید.

بپرسیم و از هیچ چیز نهراسیم (ششم، 1399: 18).

5ـ3. کاربرد

زبان‌آموزان برای برخورداری از دانش واژگانی کافی، افزون‌بر دانستن صورت و معنای واژه و انطباق این دو به یکدیگر، باید بر کاربرد واژه نیز تسلط داشته باشند. دانش واژگانی کاربرد نیز به سه زیرمقولۀ نقش‌‌‌‌های دستوری، همنشینی واژه‌‌ها و محدودیت‌‌های‌‌‌ کاربرد آنها دلالت دارد.

5ـ3ـ1. نقش‌های دستوری

در تمرین‌های این زیرمقوله، از دانش‌‌‌‌‌آموزان خواسته می‌‌‌شود تا واژه‌‌‌ها را باتوجه‌به الگوهای دستوری در جمله قرار دهند. در این نوع تمرین‌‌‌‌ها، الگوهای دستوری که یک واژه می‌‌‌تواند در آنجا قرار گیرد، توضیح داده می‌‌‌شوند و یا از دانش‌آموزان انتظار می‌رود تا این الگوها را پیدا کنند.

18. از ده سطر اول متن درس «ارزش علم»، جمله‌هایی را که با نشانۀ ربط «و» به هم وصل شده‌اند، پیدا کنید و بنویسید (چهارم، 1399: ۴۲).
19. نوع جمله‌های زیر را مشخص کنید (ششم، 1399: 11).

5ـ3ـ2. همنشینی/همایی واژگانی

فعالیت‌‌‌های این زیرمقوله، مطابقت بخش یا بخش‌هایی از همایی واژه‌ها را دربردارد و یا در این تمرین‌ها، از دانش‌آموزان خواسته می‌شود تا بخشی از همایی واژگانی را پیدا کنند.

20. مانند نمونه، واژه‌‌‌هایی از متن درس بیابید و در شکل بنویسید. گفت‌و‌گو، راز و ... (ششم، 1399: 33).

5ـ3ـ3. محدودیت‌‌‌های کاربرد

آگاهی دانش‌‌آموزان از عواملی که کاربرد یک واژه را محدود می‌کنند، در زمرۀ فعالیت‌های این زیرمقوله قرار دارد؛ این که کجا و چه وقت، یک واژه می‌تواند باتوجه‌به سبک، بافت، فراوانی و پذیرش اجتماعی ـ فرهنگی به کار برده شود.

21. فرض کنید مشغول صحبت با دوستتان هستید، برای گفتن هریک از مطالب زیر، از چه جمله‌‌ای استفاده می‌کنید: ـ وقتی می خواهید روز تولدش را تبریک بگوید. ـ وقتی از او می‌خواهید برایتان آب بیاورد (چهارم، 1399: ۲۶).

همۀ این تمرین‌‌‌ها را می‌‌‌توان به دو نوع کلی دریافتی و تولیدی تقسیم کرد که در ادامه به نمونه‌‌‌هایی از کتاب‌‌‌‌های نگارش فارسی اشاره می‌‌‌‌شود:

ـ تمرین‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی دریافتی:

الف ـ تمرین صورت نوشتاری واژه‌‌‌‌ها (انطباق واج با نویسه):

22. باتوجه‌به متن درس، واژه‌‌‌هایی که صدای /س/ دارند، را پیدا کنید و بنویسید (ششم، 1399: 42).

ب ـ انتخاب واژۀ صحیح یا ناهماهنگ از میان مجموع واژه‌‌‌‌ها:

23. در هر گروه، یک واژه با بقیه فرق دارد، دور آن خط بکشید (پنجم، 1399: 16).

ج ـ جور کردن:

24. باتوجه‌به متن درس، کلمه‌‌‌های گروه (الف) را با کلمه‌‌‌های گروه (ب) ترکیب کنید (چهارم، 1399: 82).

د ـ دسته‌بندی‌کردن:

25. کلمه‌‌‌هایی را که در یک گروه قرار دارند، دسته‌‌‌بندی کنید (چهارم، 1399: 81).

ه ـ پرکردن جاهای خالی با کلمات داده‌شده:

26. جاهای خالی را با یکی از نشانه‌‌‌‌های ربط «ولی، زیرا و ...» پر کنید (پنجم، 1399: 9).

و ـ مرتب‌کردن حروف:

27. با حروف درهم‌‌ریخته، کلمه‌‌‌‌هایی بسازید که ارزش املایی داشته باشند (پنجم، 1399: 8).

ـ تمرین‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی تولیدی:

الف ـ پیداکردن متضاد یا مترادف و کلمات هم‌خانواده برای واژه:

28. مانند نمونه، هم‌‌‌‌‌‌‌خانوادۀ هر یک از واژه‌‌‌ها را بنویسید (ششم، 1399: 24).

ب ـ بازنویسی یا کوتاه‌‌‌نویسی یک جمله:

29. جمله‌‌‌های گسترش‌یافته را کوتاه‌‌نویسی کنید (پنجم، 1399: 49).

ج ـ جمله‌‌‌‌‌سازی با واژۀ داده‌شده:

30. با هریک از کلمه‌‌‌های زیر، یک جملۀ جدید بسازید (چهارم، 1399: 64).
31. تحلیل داده‌‌‌ها

نتایج تحلیل داده‌‌‌ها در دو بخش جداگانۀ تحلیل آمار توصیفی و  تحلیل آمار استنباطی ارائه می‌‌‌شوند.

6ـ1. تحلیل آمار توصیفی

 در این بخش، فراوانی و درصد ابعاد مختلف دانش واژگانی تمرین‌های واژه‌آموزی هر سه کتاب نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی از طریق جدول (2) ارائه می‌شود و در ادامه نیز، نتایج و آمار توصیفی تمرین‌های دریافتی و تولیدی کتاب‌های مذکور در جدول (3) نشان داده می‌شوند.

   همان‌طورکه در جدول (2) مشاهده می‌‌شود، صورت نوشتاری برجسته‌ترین بعد دانش واژگانی تمرین‌های واژه‌آموزی کتاب‌های نگارش فارسی است. فراوانی و درصد بالای زیرمقولۀ صورت نوشتاری نسبت به ابعاد دیگر دانش واژگانی در هر سه کتاب نگارش فارسی، حاکی از آن است که بیشترین حجم از فعالیت‌های واژه‌آموزی این کتاب‌ها به تمرین صورت نوشتاری واژه‌ها اختصاص یافته است.

جدول 2. فراوانی و درصد ابعاد مختلف دانش واژگانی تمرین‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی کتاب‌‌‌های نگارش فارسی 

   چنانکه از عنوان کتاب‌های نگارش فارسی مشخص است، این کتاب‌ها برای آموزش مهارت نوشتن طراحی شده‌اند. ازاین‌رو، در تدوین محتوای این کتاب‌ها، همه نوع فعالیت‌های نوشتن، از جمله فعالیت‌های سطح پایین و خرده‌فعالیت‌‌هایی مانند رونویسی و املاء و همچنین، فعالیت‌های سطح بالای نوشتن، مانند بندنویسی و انشاء موردتوجه قرار می‌‌‌‌گیرند. به‌هرحال، حجم زیاد فعالیت‌های نوشتاری مرتبط با آموزش املاء و صورت صحیح واژه‌ها در کتاب‌های نگارش پایۀ تحصیلی پایین‌تر، یک امر عادی و طبیعی است و همان‌‌طور‌که آمار توصیفی جدول (2) نشان می‌دهد، فراوانی و درصد تمرین‌های مندرج برای صورت نوشتاری واژه‌ها در کتاب نگارش فارسی چهارم ابتدایی نسبت به کتاب‌‌‌های نگارش پایۀ پنجم و ششم بیشتر است. در کل، می‌‌‌توان گفت که فراوانی فعالیت‌‌‌‌هایی  که بر صورت نوشتاری دلالت دارند با سطح کتاب‌‌‌های نگارش فارسی رابطۀ عکس دارند، زیرا هرچه سطح کتاب‌‌‌های نگارش فارسی بالاتر رفته، فراوانی فعالیت‌‌‌های مرتبط با صورت نوشتاری پایین‌‌‌تر بوده است.

نقش‌‌‌‌های دستوری با میانگین درصد 38/17 دومین بعد از ابعاد دانش واژگانی است که از بیشترین فراوانی تمرین‌های واژه‌آموزی هر سه کتاب درسی برخوردار است. این که الگوها و ساخت‌های بزرگتر، مانند گروه، بند و جمله به‌صورت ناخودآگاه و از طریق تمرین‌های غیرصریح (خواندن متون) آموزش داده شوند و یا برای آموزش این ساخت‌ها از فعالیت‌های واژه‌‌‌آموزی صریح استفاده شود، موضوعی است که از دیرباز بحث‌‌‌برانگیز بوده است. طراحی تمرین‌‌‌های تقریباً یکسان برای نقش‌های دستوری در کتاب‌های نگارش فارسی پایه‌‌‌های چهارم، پنجم و ششم (به‌ترتیب 02/17، 46/18 و 66/16 درصد) نشانگر آن است که آموزش صریح ساخت‌ها و الگوهای ترکیب واژه‌ها در پایه‌های تحصیلی ابتدایی، برای تقویت مهارت نوشتن اهمیت خاصی دارد.

   میانگین درصد 63/12 برای زیرمقولۀ مفاهیم و ارجاع‌ها در جدول (2) نشان می‌دهد که این بعد از دانش واژگانی در رتبۀ سوم رده‌‌بندی تمرین‌ها و فعالیت‌های واژه‌آموزی کتاب‌های نگارش فارسی قرار دارد. تعداد تمرین‌های مرتبط با هم‌نام‌ها، هم‌آواها و عناصر واژگانی که معنا و مفهوم‌شان بافت‌بنیاد است، در کتاب نگارش فارسی ششم نسبت به کتاب‌‌‌های دو پایۀ تحصیلی دیگر تقریباً دو برابر است. بنابراین، با افزایش توانش زبانی و دانش واژگانی دانش‌آموزان، فراوانی تمرین‌هایی که بر تفاوت‌ها و ظرافت‌های معنایی و مفهومی واژه‌ها در بافت‌های مختلف دلالت دارند، بیشتر شده است.

طبق جدول (2)، 44/9 درصد از تمرین‌‌‌های واژه‌آموزی کتاب‌های نگارش فارسی به زیرمقولۀ تداعی واژه‌ها اختصاص یافته است. نگاهی به ارقام 5/8، 23/9 و 60/10 که درصد تمرین‌های مرتبط با تداعی واژه‌ها را به‌ترتیب در کتاب‌های نگارش چهارم، پنجم و ششم به نمایش می‌گذارند، بیانگر آن است که هرچه سطح کتاب‌‌‌های درسی بالاتر می‌رود، تمایل به طراحی و تدوین این نوع تمرین‌ها نیز بالاتر رفته است.

فراوانی وقوع فعالیت‌ها برای تمرین زیرمقولۀ صورت و معنا در کتاب نگارش فارسی پایۀ چهارم (25/4) در مقایسه با فراوانی همان فعالیت‌ها در کتاب‌های پنجم (30/12) و ششم (09/9) بسیار پایین‌ است. هدف از طراحی فعالیت‌های صورت و معنا، معرفی واژه‌های بیشتر به دانش‌آموزان است. به نظر می‌رسد مؤلفان بر این باورند که هرچه توانش زبانی دانش‌آموزان بالاتر می‌رود، لازم است که تعداد واژه‌‌‌های بیشتری از طریق تمرین‌های کتاب‌های درسی معرفی گردند.

   میزان توجه به بعد اجزای واژه‌ها در طراحی تمرینات کتاب نگارش فارسی پایۀ چهارم (25/4) نسبت به کتاب‌‌‌های دو پایۀ دیگر بسیار کمتر است. اندک بودن تمرین‌ برای این بعد از دانش واژگانی در کتاب‌‌‌های درسی با دیدگاه نیشن (2001) هم‌‌‌سو است. به نظر او، بهتر است دانش‌آموزانِ پایۀ تحصیلی پایین‌‌‌تر، ابتدا واژه را به‌صورت یک کل یاد بگیرند، زیرا بعداً با رشد تفکر انتزاعی به درک خوبی از تجزیۀ واژه به اجزای تشکیل‌دهندۀ آن نائل خواهند شد.

     فعالیت‌هایی که صورت گفتاری، همایی واژه‌ها و محدودیت‌های کاربرد را تحت‌پوشش قرار می‌دهند، در کتاب‌‌‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی از فراوانی حداقلی برخوردارند. برای زیرمقولۀ همایی در کتاب‌های نگارش فارسی چهارم و پنجم تمرینی وجود ندارد. همچنین، برای بعد محدودیت کاربرد در کتاب‌های پنجم و ششم تمرینی در نظر گرفته نشده است. به‌هرحال، تأکید روی محدودیت‌های کاربرد در تمرین‌ها ممکن است دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی را در کاربرد زبان مردد کند. به‌همین‌دلیل، بهتر است که دانش‌آموزان ابتدایی برای کاربرد زبان به هر طریقی تشویق شوند و طراحی فعالیت برای محدودیت‌های کاربرد زبان به کتاب‌‌‌‌های دورۀ متوسطه واگذار شود.

نمودار (1)، توزیع فراوانی فعالیت‌های طراحی‌شدۀ سه بعد عمدۀ دانش واژگانی (صورت، معنا و کاربرد) را در کتاب‌های نگارش فارسی چهارم، پنجم و ششم نمایش می‌دهد.

نمودار 1. توزیع فراوانی تمرین‌‌‌های کتاب‌‌‌های نگارش فارسی طبق سه بعد عمدۀ دانش واژگانی

چنانکه در نمودار مذکور مشخص شده است، فعالیت‌ها و تمرین‌های مرتبط با بعد صورت دانش واژگانی بیشترین فراوانی و درصد تمرین‌های واژه‌آموزیِ هر سه کتاب درسی را به خود اختصاص داده‌اند و به‌دنبال آن نیز، تمرین‌های مرتبط با بعد معنا و کاربرد در رتبه‌های بعدی قرار دارند. به‌عبارت دیگر، می‌توان الگوی رخداد فعالیت‌ها برای سه بعد دانش واژگانی در کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی را به‌صورت ذیل ترسیم کرد:

صورت > معنا  > کاربرد

با وجود آن که الگوی رخداد فعالیت‌ها برای تمرین سه بعد عمدۀ دانش واژگانی در کتاب‌های درسی یکسان است، اما توزیع فعالیت‌های مذکور در این کتاب‌ها متفاوت است. فاصلۀ توزیع فعالیت‌ها برای سه بعد صورت، معنا و کاربرد در کتاب نگارش فارسی ششم نسبت به کتاب‌های دو پایۀ تحصیلی دیگر کمتر است. با بالا رفتن سطح کتاب‌های درسی، فاصلۀ بین توزیع تمرین‌های مرتبط با سه بعد دانش واژگانی نیز کمتر شده است.

جدول 3. فراوانی و درصد تمرین‌‌‌‌های واژه‌‌‌‌آموزی دریافتی و تولیدی کتاب‌‌‌‌های نگارش فارسی

  میانگین درصد توزیع تمرین‌‌‌های واژه‌آموزی دریافتی و تولیدی که در جدول (3) آورده شده است، نشان‌دهندۀ آن است که تمرین‌های دریافتی، سطح غالب تمرین‌های واژه‌آموزی کتاب‌ها را داراست. تمرین‌های دریافتی با میانگین درصد 88/74 در رتبۀ نخست و تمرین‌های تولیدی با میانگین درصد 1/25 در رتبۀ دوم قرار دارند. هرچند تمرین‌های دریافتی تقریباً دو سوم تمرین‌های واژه‌آموزی را تحت‌پوشش قرار داده‌‌‌اند، اما توزیع این دو نوع تمرین در کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی متفاوت است. درصدهای 76/12، 23/29 و ۳۳/۳۳  که به‌ترتیب میزان رخداد تمرین‌های واژه‌آموزی تولیدی در کتاب‌های چهارم، پنجم و ششم هستند، بیانگر آنند که با بالا رفتن سطح کتاب‌های درسی، فراوانی و درصد طراحی و تدوین تمرین‌های واژه‌آموزی تولیدی نیز بیشتر شده است.

6ـ2. تحلیل آمار استنباطی

 در این بخش، به بررسی توزیع فراوانی ابعاد مختلف دانش واژگانی و نوع تمرین‌‌‌‌ها در کتاب‌‌‌های نگارش فارسی پایه‌‌‌های مختلف تحصیلی (چهارم، پنجم و ششم) پرداخته شده است. با استفاده از نرم‌‌‌افزار اس. پی. اس. اس و آزمون خی دو، تفاوت توزیع فراوانی ابعاد مختلف دانش واژگانی (صورت، معنا و کاربرد) و نوع تمرین‌‌‌‌ها (دریافتی و تولیدی) در پایه‌‌‌های تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است. در جدول‌‌‌های ذیل، نتایج آماری آزمون خی دو نشان داده شده است:

جدول 4. نتایج آزمون خی دو برای بررسی ابعاد مختلف دانش واژگانی

طبق جدول (4)، میزان خی­دو 07/8، درجۀ آزادی 4 و سطح معناداری 089/0 است. بیشتربودن سطح معناداری از 05/0 نشانگر آن است که به‌لحاظ آماری بین ابعاد مختلف دانش واژگانی (صورت، معنا و کاربرد) تمرین‌‌‌های واژه‌‌‌آموزی کتاب‌‌های نگارش فارسی در سه پایۀ تحصیلی دورۀ دوم ابتدایی تفاوت معناداری وجود ندارد. بنابراین، کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی در بازنمایی فعالیت‌‌‌‌های صریح واژه‌‌‌‌آموزی، باتوجه‌به بسامد ابعاد مختلف دانش واژگانی (صورت، معنا، کاربرد)، به‌‌‌‌طور یکسان عمل کرده‌‌‌اند.

طبق جدول (5)، میزان خی­دو 74/10، درجۀ آزادی 2 و سطح معناداری 005/0 است:

جدول 5. نتایج آزمون خی دو برای بررسی نوع تمرین

    کمتر‌بودن سطح معناداری از 05/0 بیانگر آن است که به‌لحاظ آماری بین نوع تمرین‌‌‌های واژه‌‌‌آموزی صریح (دریافتی و تولیدی) کتاب‌‌های نگارش فارسی در سه پایۀ تحصیلی دورۀ دوم ابتدایی تفاوت معناداری وجود دارد. با ارتقاءیافتن پایۀ تحصیلی در دورۀ دوم ابتدایی، بسامد تمرین‌های واژه‌آموزی تولیدی در کتاب‌‌‌های نگارش فارسی نیز بیشتر شده است.

7. نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر، تمرین‌ها و فعالیت‌های واژه‌آموزی کتاب‌های نگارش فارسی دورۀ دوم ابتدایی بر اساس ابعاد مختلف دانش واژگانی بررسی شده‌اند. تحلیل داده‌ها نشان داد که در تمرین‌های واژه‌آموزی کتاب‌ها، به ابعادی نظیر صورت نوشتاری، نقش‌های دستوری و ... واژه‌ها توجه بیشتری شده است؛ درحالی‌که به جنبه‌های دیگر دانش واژگانی، به‌ویژه بعد همایی واژه‌ها، توجه کمتری شده است. نتایج پژوهش حاضر در انطباق با پژوهش براون (2010) است. در این پژوهش، به نابرابری در پرداختن به جنبه‌های مختلف دانش واژگانی در طراحی تمرین‌ها و فعالیت‌های صریح واژه‌آموزی کتاب‌های آموزش زبان اشاره شده است. بهتر است که طراحان کتاب‌های درسی نگاه جامع‌تری به دانش واژگانی در فعالیت‌های صریح واژه‌آموزی داشته باشند. اگر قرار است تعدادی واژه در یک واحد درسی آموزش داده شوند، بهتر است به ابعاد یا جنبه‌های مختلف همان واژه‌ها در طراحی و تدوین تمرین‌های متنوع واژه‌آموزی پرداخته شود. اکثر محققان، مانند نیشن (2013) و ثورنبری (2002) از تکرار به‌عنوان عاملی مهم در یادگیری واژه‌ها یاد می‌کنند. اگر دانش‌آموزان به‌صورت مکرر در معرض واژ‌ه‌‌‌های جدید قرار بگیرند، در یادسپاری آن واژه‌ها موفق‌تر عمل خواهند کرد. همراه با معرفی واژه‌های جدید در کتاب درسی، لازم است به‌طور منظم فرصت برخورد مجدد دانش‌‌‌آموزان با همان واژه‌ها از رهگذر پرداختن به جنبه‌های دیگر دانش واژگانی مهیا شود. برای مثال، در اولین تمرین، تمرکز روی صورت واژه باشد، سپس تمرین‌هایی در باب جنبه‌های مختلف معانی واژه، ازجمله ارتباط صورت با معنا، تضاد و ترادف واژۀ مقصد طراحی گردد و درنهایت، کاربرد واژه‌ها در بافت‌های گوناگون تمرین شود. زمانی‌که هر تکرار، جنبۀ دیگری از دانش واژه را دربرداشته باشد، افزون‌بر تنوع‌بخشی به فعالیت‌های واژه‌آموزی کتاب درسی، فرایند یادسپاری و به‌کارگیری واژه‌ها برای دانش‌آموزان تسهیل می‌شود. همچنین، فراوانی بالای تمرین‌‌های دریافتی واژه‌آموزی نسبت به تمرین‌های تولیدی کتاب‌های نگارش فارسی، نشانگر عدم‌توازن در طراحی و تدوین فعالیت‌های صریح واژه‌آموزی است؛ درصورتی‌که کتاب‌‌های نگارش فارسی برای آموزش مهارت نوشتن طراحی شده‌اند که یک مهارت تولیدی است. بدیهی است که وجوه دریافتی زبان مقدم بر وجوه تولیدی هستند. کودکان در فراگیری طبیعی زبان، پیش از آن که به تولید تدریجی واژه، گروه، جمله و ... دست یابند، مدت‌ها در معرض داده‌های زبان قرار می‌گیرند و تا به مراحلی از درک زبانی نائل نشده باشند، توانایی تولید گفتار را نخواهند داشت. بنابراین، تمرین‌‌‌های دریافتی واژه‌آموزی پیش‌نیاز فعالیت‌های تولیدی هستند، اما نابرابری در طراحی و تدوین هر دو نوع تمرین‌های صریح واژه‌آموزی (۸۰ درصد نسبت به ۲۰ درصد) در کتاب‌های نگارش فارسی بر عملکرد دانش‌‌آموزان در نوشتن خلاقانه تأثیر خواهد داشت. نگاه متوازن به طراحی و تدوین انواع مختلف فعالیت‌های صریح واژه‌آموزی در کتاب‌های درسی بایستی از سوی مؤلفان مورد توجه قرار گیرد.

باتوجه‌به اختصاص تمرین‌‌‌‌های واژه‌‌‌آموزی حداقلی برای دو بعدِ دانش واژگانیِ همایی واژه‌ها و محدودیت‌‌‌‌های کاربرد در کتاب‌‌‌های نگارش فارسی، پیشنهاد می‌‌‌‌شود تمرین‌های واژه‌آموزی این کتاب‌ها پیکره‌بنیاد[40] باشند. پیکرۀ زبان فارسی اطلاعات ارزشمندی را در ارتباط با فراوانی واژه‌ها، همایی واژه‌ها، کاربرد واژه‌‌‌ها در بافت‌های زبانی مختلف و ... در اختیار مؤلفان قرار می‌دهد تا فعالیت‌ها و تمرین‌های واژه‌آموزی از بافت‌ها و متن‌های واقعی زبان فارسی استخراج و سازماندهی گردند. مسلماً، محتوای مبتنی بر متن‌ها و بافت‌های واقعی زبان فارسی موجب می‌‌‌‌شود که توانش ارتباطی دانش‌آموزان تقویت ‌شود، به‌ویژه دانش‌آموزانی که زبان مادری آنها با زبان آموزششان یکی نیست. معمولاً دانش‌آموزان دوزبانه در اوایل دوران تحصیل از توانش زبانی و ارتباطی کافی برخوردار نیستند. کتاب‌‌های پیکره‌بنیاد به دانش‌آموزان در نیل به بسندگی زبانی کمک شایانی می‌کنند و از این رهگذر، دانش‌آموز می‌تواند عملکرد بهتری در مهارت‌های تولیدی زبان، ازجمله مهارت نوشتن داشته باشد. بهتر است آموزگاران و دبیران نیز، تنها به فعالیت‌ها و تمرین‌های واژه‌آموزی کتاب‌های درسی اکتفا نکنند، بلکه با در نظر گرفتن شرایط آموزشی، همچون وضعیت تحصیلی و سطح زبان دانش‌آموزان، فعالیت‌های متنوعی را با اتخاذ روش‌های مختلف آموزش واژه به‌کار گیرند تا گنجینۀ واژگانی دانش‌آموزان افزایش یابد. بنابراین، یافته‌ها و نتایج پژوهش حاضر، افزون بر کارآمدبودن در طراحی و تدوین تمرین‌های صریح واژه‌آموزی، می‌توانند در حوزۀ تدریس، برای معلمان نیز قابل‌استفاده باشند.

[1]. Nation, I. S. P.

[2]. Levelt, W. J. M.

[3]. Laufer, B., & Goldstein, Z.

[4]. collocation

[5]. implied meaning

[6]. word association

[7]. Field, J.

[8]. use

[9]. Levis, M.

[10]. Thornbury, S.

[11]. explicit

[12]. implicit

[13]. Martin-Chang, S. Y., & Gould, O. N.

[14]. receptive exercises

[15]. productive exercises

[16]. retelling

[17]. Richards, J. C.

[18]. word frequency

[19]. style

[20]. register

[21]. underlying forms

[22]. Jiménez Catalán, R.

[23]. retrieving

[24]. conceptual

[25]. referential

[26]. lexical cooccurrence patterns

[27]. Read, J.

[28]. synonymy

[29]. antonymy

[30]. polysemy

[31]. Sanaoui, R.

[32]. Brown, D.

[33]. LaBontee, R.

[34]. direct

[35]. casual

[36]. Anjomshoa, L., & Zamanian, M.

[37]. product approach

[38]. reliability

[39]. continuity

[40]. corpus based