مقدمه

ارتباطِ زبانی، پایه‌ای آوایی دارد و شرط اصلی و اولیۀ آموزش زبان توجه به نظام آوایی آن در سطوح مختلف زنجیری[1] و زبرزنجیری[2] است. لذا، در اواخر قرن نوزدهم میلادی و همراه با جنبش اصلاحی در آموزش زبان، توجه به حوزۀ آوایی زبان در دستور کار قرار گرفت و برخی از روش‌های آموزشی به آموزش این بُعد از زبان پرداختند. به ‌عنوان مثال، روش آموزشی مستقیم[3]، یکی از روش‌های آموزشی بود که مهارت شنیداری و نظام آوایی زبان را مورد توجه قرار داد. در این روش، اعتقاد به آموزش زبان به ‌نوعی شبیه به فراگیری زبان توسط کودک بود و سعی می‌شد مهارت شنیداری را از طریق گوش دادن و تکرار و تقلید، آموزش دهند. بنابراین، زبان‌آموزان صرفاً نقش دریافت‌کننده را ایفا می‌کردند. حتی در روش صامت[4] نیز هر چند تلفظ صحیح و تسلط بر عناصر زبرزنجیری مورد تأکید است، اما باز هم نقش زبان‌آموز در مهارت شنیداری دریافت‌کننده بود.

در روش شنیداری ـ گفتاری[5]، درک مطلب شنیداری و تلفظ صحیح زبان مقصد، یکی از اهداف کوتاه‌مدت آموزش بود، اما «اساس کار این روش بر پایۀ گوش دادن، تقلید و حفظ کردن بود. زبان‌آموزان باید تعدادی واژه و ساختار جمله را به خاطر سپرده و آنها را تکرار می‌کردند» (Flowerdew & Miller, 2005: 9-10)، اما باید توجه داشت که اصولاً مهارت شنیداری به‌ طور کلی، و نیز آموزش نظام آوایی به طور خاص، نمی‌توانند از طریق تکرار و تقلید به دست آیند.

به ‌عبارت دیگر، تقلید و تکرار در فراگیری زبان اولِ کودکان بسیار تأثیرگذارند، زیرا آنها این عمل را به ‌صورت معنادار و با توجه به بافت انجام می‌دهند، اما بزرگسالان فرایند تقلید و تکرار را در بافت معنادار نمی‌آموزند. آنها به‌ دلیل قدرت تمرکز بیشتر نسبت به کودکان، توانایی یادگیری حفظی بالاتری دارند، اما یادگیری حفظی آنها برای حفظ آموخته‌ها به صورت کوتاه‌مدت کاربرد دارد و در بافت معنادار انجام نمی‌شود. به همین دلیل، کلاس‌های زبان خارجی نباید به مکانی برای فعالیت‌هایی صرفاً حفظی، بدون توجه به بافت ارتباطی معنادار تبدیل شوند (Brown, 2007)، بلکه برای «تأثیر حداکثری، آموزش باید فراتر از تقلید باشد. امری که ترکیبی از فعالیت‌های عملی را می‌طلبد» (Morley, 1991: 505).

بدین‌ترتیب، در دهه‌های اخیر برای رفع این مشکل و نقص روش‌های آموزشی در آموزش تلفظ و مهارت شنیداری، رفته‌رفته تغییراتی در حوزۀ آموزش نظام آوایی و تلفظ شکل گرفت و روند آموزشی به سمت رویکردهای ارتباطی[6] در آموزش پیش رفت. رویکرد فعالیت ـ محور[7] نیز با توجه به اصول اولیۀ خود، پردازش شنیداری را با توجه به اهداف کاربردی مد نظر قرار داد.

ایدة اصلی رویکرد مبتنی بر فعالیت در یادگیری نظام آوایی زبان این است که فراگیران بتوانند به ‌صورت کاربردی و معنادار زبان را فرا بگیرند و به هنگام تعاملات خود با گویشوران زبان مقصد عملکردی موفق داشته باشند، نه اینکه صرفاً در تمرین‌های کلاسی موفق باشند.

سطح آوایی کلام در آموزش زبان عربی به فارسی‌زبانان از اهمیت و جایگاه بالایی برخوردار است، زیرا با توجه به تفاوت‌هایی که در نظام آوایی ـ اعم از سطوح زنجیری و زبرزنجیری ـ زبان عربی با زبان فارسی وجود دارد، یادگیری هر چه بهتر این سطوح موجب می‌شود زبان‌آموز عملکرد بهتری در ارتباط با اهل زبان داشته باشد. به همین دلیل، اگر عربی‌آموز به سطح متوسط و یا پیشرفته رسیده باشد، ولیکن هنوز در تلفظ عناصر زنجیری و رعایت سطح زبرزنجیری به توانش لازم نرسیده باشد، اهل زبان و یا شنوندگان همچنان او را در سطح ابتدایی از یادگیری زبان‌ در نظر می‌گیرند.

بنابراین، از آنجا ‌که فهم آواییِ درست بخشی مهم و اساسی در کسب توانش شنیداری است و تلفظ صحیح نیز یکی از ارکان اساسی و مهم در کسب توانش گفتاری و حتی خواندن به شمار می‌رود، لذا می‌توان گفت یکی از مهم‌ترین ابزارهای توانش ارتباطی، تقویت لایۀ آواشناختی وکاربست صحیح آن در حوزۀ تلفظ آواها و جملات زبان عربی است. این مهم نیازمند یک روش آموزشی مناسب است تا به ‌صورت کاربردی به عربی‌آموزان فارسی‌زبان آموزش داده شود. از این ‌رو، پژوهش حاضر سعی دارد با روش توصیفی ـ تطبیقی، آموزش سطح آوایی زبان عربی را از فراخور رویکرد آموزشی فعالیت ـ محور مورد تحلیل و بررسی قرار دهد و بدین سؤالات پاسخ دهد:

1. بنا بر رویکرد فعالیت ـ محور، مهم‌ترین شاخص‌های آموزش نظام آوایی در زبان عربی کدامند؟
2. بر اساس روش آموزشی فعالیت ـ محور، اصول آموزش سطوح زنجیری و زبرزنجیری نظام آوایی زبان عربی چگونه هستند؟

فرضیه‌هایی که برای این سؤالات متصور می‌شویم از این قرارند:

1. بر اساس رویکرد فعالیت ـ محور، مهم‌ترین شاخص‌های آموزش نظام آوایی زبان عربی، توجه به جنبۀ ارتباطی آواها در آموزش از طریق متن‌های شنیداری واقعی و تمرین‌های معنا ـ محور است.
2. با توجه به اینکه رویکرد فعالیت ـ محور رویکردی کاربردی و تعامل ـ محور در آموزش زبان محسوب می‌شود، لذا یکی از اصول اساسی و محوری آموزش سطوح مختلف آوایی، طراحی فعالیت‌هایی کاربردی با تمرکز بر معنا است. به ‌طوری که تمرکز اصلی بر سطح زبرزنجیری کلام باشد و سطح زنجیری نیز در قالب متن‌های شنیداری و به دور از آموزش آنها به ‌صورت منفرد، مورد نظر قرار گیرد.
3. پیشینة پژوهش

توجه به نظام آوایی در کلام عربی پیشینه‌ای طولانی دارد و قدما پژوهش‌های قابل ‌توجهی را در امر آواشناسی انجام داده‌اند. امروزه نیز آثار متعددی در زمینۀ آواشناسی زبان عربی انجام شده که از جملۀ آنها می‌توان به آثاری چون الأنطاکی (1971)، أنیس (1975)، الفاخری (2013)، عمر (1997)، بشر (2000) و حسنین (2006) اشاره کرد. در پژوهش‌های دانشگاهی نیز تحقیقات متعددی هستند که در زمینۀ آواشناسی و همچنین، تجوید برای قرائت صحیح قرآن انجام شده‌اند. با این حال، تمرکز این پژوهش‌ها بیش از بررسی و کشف روش‌های تازه برای تسهیل در روند آموزش و یادگیری تعاملی وکاربردی نظام آوایی، بر بررسی مقابله‌ای نظام آوایی زبان‌های فارسی و عربی، شناخت سطح زنجیری آواهای عربی، جایگاه تولید و شیوۀ تولید واکه‌ها و ... است. از جملۀ این پژوهش‌ها می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

رشوان (2013) به تقابل آوایی و مقاطع صوتی عربی و فارسی پرداخته و تفاوت‌های آنها را ذکر می‌کند. اکبرزاده (1391) به‌ منظور بررسی مشکلات و خطاهای آوایی فارسی‌زبانان به هنگام قرائت قرآن، به سطح زنجیری نظام آوایی پرداخته و بعد از تحلیل خطاها، راهکارهایی چون جفت‌های کمینه[8] را برای تصحیح خطاها ارائه می‌کند. حاجی اسماعیلی (1390) به توصیف واج‌های عربی و اندام‌های صوتی بر اساس اندیشه‌های آواشناختی خلیل بن احمد پرداخته و او را پیشوای آواشناسان زبان عربی به شمار می‌آورد؛ به‌ طوری‌که آواشناسان معاصر عمدتاً دیدگاه‌های وی را تأیید کرده‌اند. زرکوب و همکاران (1392) عناصر زنجیری و زبرزنجیری، قالب‌های صرفی[9] و ساختارهای نحوی‌ را از جهت تأثیری که در روشن کردن معنا دارند و از این طریق مخاطب را در فهم مقصود گوینده یاری می‌دهند، بررسی می‌کنند.

از معدود پژوهش‌هایی که نظام آوایی زبان عربی را با توجه به آموزش این زبان به غیرعرب‌زبانان مد نظر قرار داده‌اند، می‌توان به موارد زیر اشاره کرد؛ هرچند که هیچ‌یک از این پژوهش‌ها نیز مشخصاً آموزش نظام آوایی و تلفظ زبان عربی به فارسی‌زبانان را مورد نظر قرار نداده‌اند.

جمیل (2010) به بررسی آواهای حلقی[10] و حلقی‌شده[11] در زبان عربی فصیح به‌ عنوان یک زبان خارجی یا زبان دوم پرداخته و سعی می‌کند با معرفی برخی از تکنیک‌های آموزشی و کاربردی مشکل زبان‌آموزان در فهم و تلفظ این آواها را مرتفع سازد.

أبو عمشة (2017) ابتدا به ‌صورت نظری به نظام آوایی زبان عربی و جایگاه آن در آموزش این زبان به غیرعرب‌زبانان پرداخته، سپس تمرین‌هایی را در جهت تدریس نظام آوایی زبان عربی پیشنهاد می‌کند. این تمرین‌ها با محوریت سطح زنجیری بوده و بیشتر تمرین‌های پیشنهادی به ‌صورت آموزش حروف و کلمه خارج از بافت است. 

ـ کریم المسند و الدجانی (2016) ابتدا به آموزش زبان عربی، ویژگی‌های محتوای آموزشی، مشکلات کتب آموزشی موجود و مانند آن پرداخته و بعد از آن، جایگاه آوا و نظام آوایی را در آموزش زبان به ‌صورت کلی و جزئی مورد توجه قرار می‌دهند.

نظر به پژوهش‌های انجام‌شده، می‌توان گفت بررسی نظام آوایی زبان عربی بر اساس مطالعات آواشناختی جدید در حوزۀ آموزش زبان، به ‌ویژه در سطح زبرزنجیری، مغفول مانده است. همچنین، پژوهشی که به بررسی آموزش نظام آوایی زبان عربی به فارسی‌زبانان، بر اساس رویکرد فعالیت ـ محور پرداخته باشد، یافت نشد. لذا این پژوهش سعی دارد با بررسی چگونگی آموزش نظام آوایی زبان از فراخور روش فعالیت ـ محور، یادگیری این بخش از زبان را برای زبان‌آموزان هموارتر سازد.

3. روش آموزشی فعالیت ـ محور (TBLT)

رویکرد فعالیت ـ محور در نتیجۀ رشد و گسترش رویکرد ارتباطی پدیدار گشت. لذا، «برخی از هواداران آن این رویکرد را به ‌منزلۀ رشدِ منطقی آموزش ارتباطی زبان مطرح می‌کنند» (ریچاردز و راجرز[12]، 1384: 325). بدین ‌ترتیب، بسیاری از اصولی که در رویکرد فعالیت ـ محور مطرح هستند، الهام‌گرفته از اصول رویکرد آموزش ارتباطی هستند؛ به‌گونه‌ای که «رویکرد آموزش ارتباطی یک رویکرد گسترده و فلسفی است که به مطالعه و تحقیق در زمینۀ زبان‌شناسی، مردم‌شناسی، روان‌شناسی و جامعه‌شناسی می‌پردازد. آموزش زبان فعالیت ـ محور بیانگر تحقق این فلسفه در سطوح طراحی برنامه و روش درسی است» (Nunan, 2004: 10).

تعاریف مختلفی از فعالیت در این رویکرد ارائه شده است و هر یک از این تعاریف جنبه‌هایی از فعالیت را برجسته ساخته‌اند، اما در بیشتر این تعاریف نقطۀ اشتراکی که به چشم می‌خورد، تأکید بر معنا، واقعیت ـ محور بودنِ فعالیت‌ها و برونداد توسعۀ ارتباطیِ زبان‌آموزان است. لذا، اسکهان[13] (1998) در تعریف خود، فعالیت را شامل مجموعه‌ای از معیارهای اساسی و تعیین‌کننده می‌داند تا بتوان اسم فعالیت را بر آن گذاشت. این معیارها از این قرارند:

• محور اصلی در فعالیت پیرامون معنا است.
• مسأله‌ای ارتباطی برای حل کردن وجود دارد.
• فعالیت‌ها نوعی ارتباط و شباهت با کاربرد زبان در دنیای واقعی دارند.
• انجام و تکمیل فعالیت اولویت دارد.
• ارزیابی فعالیت‌ها بر پایۀ برونداد و نتیجۀ فعالیت‌هاست.

بر این اساس، اصول کلی که رویکرد فعالیت ـ محور بر آن استوار است، از این قرارند:

• کلی‌نگری در مقابل یادگیری گسسته (یعنی آیا زبان باید به‌ عنوان گفتمان مورد استفاده قرار گیرد یا اجزای گسسته و جدا از هم)؛
• آموزش زبان‌آموز ـ محوری در مقابل آموزش معلم ـ محوری (یعنی آیا این معلم است که گفتمان را کنترل می‌کند یا گفتمان با زبان‌آموز آغاز می‌شود)؛
• تکیه بر تعامل و ارتباط در مقابل دستور و تمرکز بر صورت (یعنی آیا تمرکز این آموزش بر معنا و دستیابی به درک متقابل است یا روی صورت و دستیابی به دقت زبانی) (Ellis, 2012).

با توجه به اصول و اهداف اساسی رویکرد فعالیت ـ محور، می‌توان گفت این رویکرد، یک روش آموزشی مهم و کاربردی در امر آموزش نظام آوایی زبان محسوب می‌شود و کاملاً با اهداف ارتباطی و آموزش زبان خارجی مطابقت دارد. این اهداف در اجرای اصول و معیارهای رویکرد فعالیت ـ محور در قالب مراحل مختلف به دست می‌آیند.

پیش از پرداختن به مراحل اجرایی، ناگزیر هستیم تا نگاهی کلی به نظام آوایی زبان عربی داشته باشیم و با شناخت کافی از ویژگی‌ها و سطوح مختلف آن، به تطبیق درستی از آن با اصول آموزشی فعالیت ـ محور دست یابیم.

3ـ1. نظام آوایی زبان عربی

نظام آوایی زبان عربی در دو سطح زنجیری و زبرزنجیری قابل ارزیابی است:

3ـ1ـ1. سطح زنجیری

در سطح زنجیری، آواهای هر زبان به ‌طور کلی در دو گروه اصلیِ همخوان (صامت) و واکه (مصوت) جای می‌گیرند. هر یک از این آواها را می‌توان بنا بر شیوۀ تولید و ویژگی‌های شنیداری آنها توصیف کرد.

با مقایسۀ آواهای دو زبان فارسی و عربی می‌توان به شباهت‌ها و تفاوت‌های میان نظام آوایی این دو زبان پی برد. از آنجایی‌که در بحث آوایی عمده اشتباهات زبان‌آموز در مواردی است که دو زبان با یکدیگر تفاوت دارند، لذا شناخت این شباهت‌ها و تفاوت‌ها منجر به تمرکز معلم و زبان‌آموز بر نقاط اساسی گشته و فهم زبان مقصد و تلفظ بدان زبان را آسان‌تر ساخته و به تبع آن، منجر به افزایش توانش ارتباطی زبان‌آموز می‌شود.

آواهای زبان فارسی و زبان عربی در دو سطح همخوان و واکه بدین قرارند:

جدول 1. همخوان‌های زبان فارسی (کرد زعفرانلو کامبوزیا و هاشمی، 1385)

جدول 2 . همخوان‌های زبان عربی[14] (ر. ک حسان، 1990)

جدول 3. واکه‌های زبان فارسی (ر. ک ثمره، 1383)

جدول 4. واکه‌های زبان عربی (ر. ک عامری، 1395)

یکی از روش‌هایی که در زبان‌شناسی مقابله‌ای مطرح می‌شود، بررسی زبان بر اساس سلسله‌مراتب دشواری است. پراتور[15] (1967) در این رابطه به 6 مرتبۀ دشواری اشاره می‌کند (ر. ک Brown, 2007).

بر اساس این الگو، سلسله‌مراتب دشواری آموزش آواهای زبان عربی به فارسی زبان را می‌توان در قالب جدول (5) ارائه کرد:

جدول 5. سلسله‌مراتب دشواری همخوان‌های زبان عربی برای زبان‌آموز فارسی‌زبان

بر اساس این سلسله مراتب دشواری، سطح 4 یا تمایز افراطی بیشترین دشواری را در آموزش زبان عربی به فارسی‌زبانان ایجاد می‌کند، چرا که در این سطح باید یک مورد کاملاً جدید که هیچ‌گونه مورد مشابهی در زبان مادری ندارد، آموخته شود. بنابراین، بیشترین تمرکز ما در امر آموزش نظام‌آواییِ زبان مقصد، باید بر این آواها باشد.

در وهلۀ دوم، آنچه مهم است توجه به آواهای سطح سوم است؛ زیرا در این سطح همخوان‌های دو زبان در برخی از ویژگی‌ها، چون جایگاه تولید یا شیوۀ تولید و یا همچنین واکداری با یکدیگر متفاوت هستند و عدم شناخت این آواها، منجر به تداخل زبانی و کاهش کیفیت آموزش زبان خارجی خواهد شد.

در حوزۀ واکه‌ها، آنچه که به‌ طور کلی خودنمایی بیشتری می‌کند و در تقویت توانشِ فهم و گفتار، باید بیش از همه مد نظر قرار بگیرد توجه به دو نکتۀ اساسی است: اول اینکه، واکۀ «-ِ» در دو زبان متفاوت است و زبان‌آموز برای جلوگیری از خطا در فهم و تلفظ آن باید به تفاوت این واکه در زبان مادری و زبان مقصد واقف باشد. نکتۀ دوم آنکه، عمدۀ تفاوت میان واکه‌های عربی و فارسی به دلیل «کشش» است؛ به ‌طوری‌ که به‌رغم شباهت تولیدی برخی از واکه‌ها، خصیصۀ کشش منجر به تفاوت آنها شده است.

زبان عربی به ‌لحاظ کیفی، نظامی سه واکه‌ای دارد که از هر جایگاه تولیدی یک جفت واکۀ کوتاه و کشیده تولید می‌شوند، لذا کشش در این زبان تقابل‌دهنده است. این در حالی است که زبان فارسی امروزی، به‌لحاظ کیفی، نظامی شش واکه‌ای دارد و از هر جایگاه تولیدی فقط یک واکه تولید می‌شود (کرد زعفرانلو کامبوزیا، 1385).

3ـ1ـ2. سطح زبرزنجیری گفتار

سطح زبرزنجیری سطحی فراتر از واحدهای نظاممند زنجیری است و گسترۀ وسیع‌تری را نسبت به آنها در برمی‌گیرد. این مشخصه‌های نوایی که در کلام شفاهی یافت می‌شوند و کارکرد ارتباطی دارند، معمولاً جایگاه مشخص و ثابتی در زنجیرۀ گفتار ندارند و با تغییر موقعیتشان در کلام، معنای واژه و یا عبارت تغییر می‌کند.

عناصر زبرزنجیری شامل آهنگ[16]، کشش[17]، تکیه[18]، طنین[19]، نواخت[20]، درنگ[21]، شدت[22]  هستند. در تعداد این عناصر اختلاف‌نظرهایی وجود دارد. در بخش بعد، به دو مورد از مهم‌ترین عناصر زبرزنجیری که در تقویت توانش شنیداری زبان خارجی نقش دارند، می‌پردازیم.

3ـ1ـ2ـ1. تکیه

به عقیدۀ فالک[23] (1372: 158)، «مشخصۀ تکیه[24] برجسته ادا شدن هجا را توصیف می‌کند» و این برجستگی می‌تواند حاصل فشار[25]، کشش[26]، زیروبمی[27] و یا مجموع این عوامل باشد.

کاربرد اشتباه تکیه در ادای کلمه و جمله ممکن است منجر به تحریف و دگرگونی در معنا و مفهوم شود؛ بنابراین، رعایت تکیه در کلمه بنا بر قوانین خاص آن بسیار مهم است؛ به ‌ویژه در زمینۀ آموزش زبان عربی به زبان‌آموزان غیربومی (رشیدی، 2012). تکیه به ‌طور کلی در دو سطح قابل بررسی است: بررسی تکیه در قالب واژه و سپس، در گسترۀ جمله.

برخی از علماء، چون أنیس (1975) و عمر (1997) معتقدند جایگاه تکیه در معنی واژه‌های عربی تأثیر ندارد و تکیه در این زبان خاصیت تمایزدهندگی ندارد. با وجود این، باید این نکته را در نظر داشت که حتی اگر کلمات عربی به‌خودی‌خود با تغییر تکیه دچار تغییر معنایی نشوند، ولیکن گاه برخی از کلمات به هنگام اشتقاق، جزم فعل مضارع، در همراهی با برخی از حروف، افزودن ضمیر به آنها و مانند آن، به کلماتی دیگر با معنایی متفاوت بدل می‌شوند. اگر به هنگام تلفظ و یا شنیدن به تکیه دقت نشود، قطعاً تغییر معنایی رخ می‌دهد و تلقی شنونده از سخن متفاوت می‌شود. به‌ عنوان نمونه، هنگامی که فعل «شاء» به همراه حرف «إن» به کار می‌رود، رعایت تکیه را ایجاب می‌کند، چرا که در صورت عدم رعایت تکیه، ممکن است شنونده به‌ جای مفهوم شرط «إن شاء» از آن کلمۀ «إنشاء» را برداشت کند. یا مثلاً برای تمییز میان «طالبُ المدرسة ـ طالبو المدرسة» باید به تکیه توجه شود، بدین صورت که اگر تکیه بر هجای نخست باشد، دلالت بر مفرد بودن آن می‌کند و اگر بر هجای سوم قرار گیرد، دلالت بر جمع بودن می‌کند. همچنین، در کلمۀ «فقد» با توجه به جایگاه تکیه می‌توان فهمید که منظور از آن فعلی به معنای «گم کرد» است و یا «فاء+ قد».

بنابراین، توجه به تکیۀ زبان عربی به هنگام تلفظ و شنیدن واژه‌ها ضروری است، زیرا رعایت نکردن آن هم کلام را از حالت طبیعی و معیار خود خارج می‌کند و هم در برخی از مواقع موجب تغییر معنایی می‌شود.

واژه‌ها در زبان عربی، قوانین و نظامِ تکیه‌ای مستقل و خاصی نسبت به جملات و مجموعۀ کلام دارند (حسان، 1990) و نمی‌توان قوانین مشخص و ثابتی را برای تکیه در جملات در نظر گرفت. در واقع، با توجه به معنایی که شخص متکلم از کلام خود اراده می‌کند، تکیه بر روی کلمات متفاوتی از جمله قرار می‌گیرد. بنابراین، تکیۀ جملات برخلاف تکیۀ کلمات، از قوانین مستقلی برخوردار نیست، ولیکن کارکرد معنایی آن نسبت به تکیۀ کلمات نمود بیشتری دارد.

3ـ1ـ2ـ2. آهنگ

آهنگ[28] هر جمله موجب پدید آمدن معنای ضمنی ویژه‌ای برای آن جمله می‌شود (مشکوة‌الدینی، 1364) و نوع آهنگ مورد استفاده بسته به خبری، پرسشی، تعجبی بودن جمله متفاوت است.

کلام عربی با توجه به نوع آهنگ آن به هنگام پایان کلام، به سه دسته قابل‌تقسیم است:

• کلام با آهنگ افتان به پایان برسد، مانند جملات خبری و گزارشی، جملات استفهامی با ادوات خاص مثل متی، أین و... و جملات طلبی.
• کلام با آهنگ خیزان به پایان برسد، مانند عبارات استفهامی با جواب بله یا خیر، جملات وابسته مثل جزء اول جملۀ شرطیه.
• آهنگ خیزان و افتان با هم که در شمارش پشت سر هم اعداد مشاهده می‌شود، مثلاً، در شمارش اعداد (واحد، اثنین، ثلاثة، أربعة، خمسة) از (واحد) تا (ثلاثة) آهنگ کلام افتان است و در کلمۀ (أربعة) آهنگ کلام اوج می‌گیرد. به ‌طوری‌ که شنونده متوجه می‌شود شمارش پس از عدد بعدی (خمسة) تمام می‌شود و در پایان جمله، آهنگ کلام افتان می‌شود (بشر، 2000).

همچنین، اگر آهنگ کلام در یک سطح و به ‌صورت یکنواخت باشد، دلالت بر ناتمام بودن کلام دارد (الفاخری، 2013).

به ‌طور کلی، علاوه ‌بر اینکه آهنگ کلام در سطح معنایی آن سبب تشخیص مفهوم صحیح کلام مسموع می‌شود، قابلیت روح‌بخشی به کلام را نیز دارد؛ به‌گونه‌ای‌ که شنونده با توجه به آهنگ کلام، به ‌خوبی به احساسات درونی متکلم چون شادی، غم، خشم، تعجب، تردید، تهدید، تمسخر و... نیز واقف می‌شود. در یادگیری یک زبان خارجی «اغلب، عدم تسلط بر آهنگ جمله برای کسانی که به زبان بیگانه‌ای صحبت می‌کنند، نشان‌دهندة تمایز آشکاری میان گفتار آنان و گفتار سخنگویان آن زبان است» (مشکوة الدینی، 1364: 99).

بعد از آنکه شناخت مختصری از نظام آوایی زبان عربی و ویژگی‌های آن به دست آوردیم، لازم است ببینیم که این نظام آوایی چگونه و طی چه مراحلی باید به زبان‌آموزان آموزش داده شود. این آموزش باید به‌ گونه‌ای باشد که زبان‌آموز بتواند به توانش ارتباطی قابل‌قبولی در تعاملات خود با اهل زبان دست پیدا کند. از این ‌رو، در ادامه سعی می‌کنیم با تطبیق نظام آوایی زبان عربی با مراحل اجرایی رویکرد فعالیت ـ محور، به یک روند قابل‌قبول از آموزش نظام آوایی زبان عربی به فارس‌زبانان دست یابیم.

3ـ2. مراحل اجرایی آموزش نظام آوایی زبان عربی بر اساس رویکرد فعالیت ـ محور

بنا بر طرح‌های ارائه‌شده توسط الیس (2004)، ولیس و ولیس[29] (2007)، اسکهان  (1996) و...، مراحل اجرایی روش آموزشی فعالیت ـ محور به سه مرحلۀ اساسی (مرحلۀ پیش از فعالیت، مرحلۀ حین فعالیت[30] و مرحلۀ پس از فعالیت[31]) تقسیم می‌شوند و بر مبنای آنها، آموزش نظام آوایی زبان عربی می‌تواند تأثیر معناداری بر روند یاددهی و یادگیری این زبان داشته باشد.

3ـ2ـ1. مرحلۀ پیش از فعالیت

مرحلۀ پیش از فعالیت یک نوع آماده‌سازی زبان‌آموز برای ورود به انجام فعالیت است. در حقیقت، زمانی که زبان‌آموز از قبل برای انجام فعالیت آمادگی داشته باشد و در جریان موضوع فعالیت و روند انجام آن قرار گیرد، با انگیزه و اعتمادبه‌نفس بیشتر و به ‌صورت فعالانه در روند انجام فعالیت‌ها شرکت خواهد کرد. همین امر سبب عملکرد بهتر زبان‌آموز نسبت به شرایطی می‌شود که خالی‌الذهن و با اضطرابِ ناشی از آگاهی نداشتن از موضوع و نوع فعالیت در کلاس حاضر می‌شود.

در این مرحله، برای آماده‌سازی زبان‌آموزان جهت فهم و تلفظ درست آواها، ابتدا باید آواهایی که در هر جلسه قصد یاددهی آنها را داریم به زبان‌آموزان معرفی کنیم. در واقع، با مقابلۀ آن آواها در زبان‌های مبدأ و مقصدِ زبان‌آموز و اشاره به تفاوت‌ها و شباهت‌های آوایی آنها، زبان‌آموزان به ‌لحاظ شناختی و ذهنی آماده می‌شوند.

با توجه به شناختی که در بخش قبل از سطح دشواری آواهای زبان عربی به دست آوردیم، بهتر است در این مرحله ابتدا به آموزش آواهایی بپردازیم که در سطح چهارم دشواری قرار دارند و بدین طریق به تقویت توانش ارتباطی زبان‌آموز کمک کنیم.

فرض کنید در یک جلسه بنا بر آن است که آوای «غ» مورد آموزش قرار بگیرد. در این مرحله، ابتدا آوا را بدین شکل معرفی می‌کنیم:

شکل 1. اطلاعات مورد نیاز برای معرفی همخوان «غ» [ɣ] به زبان‌آموزان

غ [ɣ]: این همخوان جزء همخوان‌های سطح چهارم از سطوح دشواری است که بیشترین سطح از دشواری را برای زبان‌آموز به دنبال دارد. همخوان «غ» در زبان عربی از نزدیکترین قسمت حلق به دهان و یا به ‌اصطلاح نرمکام تلفظ می‌شود. به این صورت که انتهای زبان نزدیک نرمکام شده و هوا از تنگنای میان انتهای زبان و نرمکام، با ایجاد سایش خارج می‌شود. از آنجا ‌که این آوا در زبان فارسی به صورت واجگونۀ [ɣ] نیست و در عوض، به صورت واجگونۀ [G] وجود دارد، لذا فارسی‌زبانان آن را همچون آوای «ق» [G] تلفظ می‌کنند. این در حالی‌ است که همخوان «غ» نرم‌تر از «ق» تلفظ می‌شود و انسدادی در برابر خروج جریان هوا به وجود نمی‌آورد.

تفاوت شیوۀ تولید حروف «غ» و «قاف» را می‌توان به صورت شکل (2) ارائه داد:

شکل 2. شیوۀ تولید حروف «غ» و «قاف»

علاوه بر این، باید در این مرحله زبا‌ن‌آموز را با برخی از ویژگی‌های سطح زبرزنجیری نیز آشنا ساخت، برای مثال آموزش کاربرد آهنگ و تبیین تکیه در جملات مختلف.

به ‌طور کلی، شناخت سطوح مختلف آوایی در این مرحله، زبان‌آموزان را به ‌لحاظ شناختی و ذهنی آماده ساخته و آنها با شناختی که از سطوح زنجیری و زبرزنجیری آواها به دست آورده‌اند، به ‌خوبی به فعالیت در بافت‌ها و تعاملات واقعی خواهند پرداخت. نکتۀ حائز اهمیت این است که معلم در هر جلسه باید تنها بر معرفی یکی از این آواها و یا یکی از عناصر زبرزنجیری کلام تمرکز کند و لازم است این سیر شناختی تا پایان دورۀ آموزشی ادامه داشته باشد.

3ـ2ـ2. مرحلۀ حین فعالیت

این مرحله، مرحلۀ اصلی رویکرد فعالیت ـ محور به شمار می‌رود. بدین صورت که فعالیت‌های اصلی مبتنی بر اصول رویکرد فعالیت ـ محور باید با توجه به تعاریف مربوطه توسط زبان‌آموزان انجام شوند. هر چند که مبنای انجام تکالیف اغلب به‌صورت گروهی است، اما این فعالیت‌ها می‌توانند به ‌صورت گروهی، دو نفره و یا حتی تک‌نفره نیز انجام شوند.

به طور طبیعی، زبان‌آموزان به هنگام یادگیری یک زبان خارجی به ‌صورت ناخودآگاه قواعدی را که بر نظام آوایی خود ـ اعم از عناصر زنجیری و زبرزنجیری ـ حاکم است، به زبان مقصد منتقل می‌کنند. همین موضوع باعث می‌شود که در درک مطلب شنیداری با اختلال روبرو شوند و گاه به هنگام تعامل با سخنوران آن زبان دچار کژفهمی و برداشت نادرست شوند. به تبع آن، ممکن است واکنش‌های مناسبی ارائه نکنند و از سویی دیگر، به هنگام صحبت با اهل زبان نیز نتوانند مقصود خود را به ‌درستی منتقل کنند.

بدین ‌ترتیب، زبان‌آموز باید به ‌واسطۀ فعالیت‌های گوناگون و منطبق بر تعاملات دنیای واقعی، توانش فهم خود را بالا ببرد تا در ایجاد تعامل با اهل زبان موفق عمل کند. هر چند که بالطبع برای یک تعامل دوسویه، این توانش فهمی باید همراه با توانش تولیدی و یا فراگویی باشد. در واقع، همانطور که زبان‌آموز با افزایش توانش فهم خود می‌تواند کلام طرف مقابل خود را به ‌درستی درک کند، باید توانایی این را نیز داشته باشد که کلام خود را به ‌درستی به طرف مقابل بفهماند تا حلقۀ تعامل کامل شود. البته، باید این نکته را نیز در نظر داشت که هدف از آموختن یک زبان خارجی بیش از هر چیزی توانایی ایجاد ارتباط مؤثر با اهل آن زبان است. به بیان دیگر، این توانایی باید به‌ گونه‌ای باشد که زبان‌آموز به هنگام تعامل با سخنوران زبان مقصد بتواند به راحتی فهم مسموع داشته و به‌ گونه‌ای سخن بگوید که برای طرف مقابل قابل‌فهم باشد. با این حال، صحبت کردن همچون افراد بومی آن زبان، جزء اهداف اولیه و اصلی آموزش زبان خارجی نیست.

فعالیت‌هایی که در این رویکرد برای آموزش آواهای زبان مقصد در نظر گرفته می‌شوند باید تکالیفی تعاملی باشند. آموزش اصوات و آواها به ‌صورت منفرد و در خلاء نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای ارتباطی زبان‌آموز در دنیای واقعی و تقویت توانش ارتباطی وی باشد. بنابراین، تمرین‌ها باید در بافت کلام طبیعی انجام شوند و متن شنیداری نیز از موضوعات روزمره و واقعی انتخاب شود. علت آن است که یادگیری آوا به ‌تنهایی نمی‌تواند منجر به فهم و تلفظ درست آوا در بافت کلامی شود، علاوه بر این، ممکن است کاربرد آوا در بافت کلام متفاوت از کاربرد آن به ‌تنهایی باشد.

برخی از آواهای زبان عربی، به ‌خصوص حلقی یا حلقی‌شده‌ها، گاهی در برخی از آواهای (همچون سین [s]/ دال [d]/ تاء [t]) قبل یا بعد خود تأثیر گذاشته و تلفظ آنها را تحت‌تأثیر قرار می‌دهند. برای مثال، سین [s] در واژۀ «مسطرة/ سطع/ السطل» به سبب همجواری آوای مفخم «ط» [tˤ] با آوای «س» [s]،‌ به صاد [sˤ] مایل می‌شود (جمیل، 2010). در نتیجه، این واژه به‌صورت «مصطرة/ صطع/ الصطل» تلفظ شده و زبان‌آموز در تمییز سین [s] از صوت صاد [sˤ] دچار اشتباه می‌شود.

همچنین، قابل ذکر است که در تولید آواها به ‌صورت منفرد از زبان‌آموز خواسته می‌شود که به‌ صورت ارادی، اندام‌های گفتار را به ‌صورت مجزا برای تولید صحیح صداها به حرکت درآورد؛ در حالی ‌که در کاربرد واقعی زبان حرکت این اندام‌ها به‌ صورت غیرارادی و در زنجیرۀ کلام صورت می‌گیرد (رحمتیان و مهرابی، 1389).

از سوی دیگر، چون «آموزش‌های نوینِ آواشناسی، بر اصل توانش ارتباطی و آموزش فعالیت ـ محور با تکالیفی مبتنی بر واقعیت استوار هستند» (Morley,1991: 486)، لذا فعالیت‌های آوایی باید در مسیری قرار بگیرند که علاوه ‌بر توجه به این سطح، آموزش سطح زبرزنجیری گفتار اعم از تکیه و آهنگ و... را نیز در دستور کار قرار دهند. از این طریق، برقراری ارتباط شفاهی به شکلی صحیح و قابل‌قبول امکان‌پذیر می‌شود، زیرا با توجه به ویژگی‌های نظام آوایی زبان عربی، سطح زبرزنجیری این زبان کاربرد معنایی بالایی دارد. از این رو، توجه به این سطح در آموزش زبان خارجی که با هدف تقویت توانش ارتباطی در محیط واقعی صورت می‌گیرد، بسیار حائز اهمیت است. توجه نکردن به این مسأله سبب می‌‌شودگاه معنا و مفهوم کلام تغییر کند، تعامل بر اساس نظام معیار با اشکال مواجه شود و ارتباط از شکل طبیعی و معیار زبان مقصد خارج شود. از این ‌رو، لازم است که فعالیت‌ها با تمرکز بیشتر بر این سطح آوایی‌ در نظر گرفته شوند. در این صورت، با فهم و ادای درست این سطح، به فهم مسموع و انتقال صحیح مقصود نیز دست می‌یابیم.

بر این اساس، فعالیت‌هایی که می‌توان برای تقویت توانش ارتباطی زبان‌آموزان در سطح آوایی زبان در نظر گرفت عبارتند از:

1ـ فعالیت‌ها در سطح زنجیری کلام: زبان‌آموزان به یک متن شنیداری حاوی آواهایی که در مرحلۀ پیش ـ شنیداری نسبت به آنها شناخت پیدا کرده‌اند، گوش می‌دهند؛ مانند:

زبان‌آموزان در این تمرین ابتدا صرفاً به متن گوش داده، به ‌طوری که بیشتر تمرکزشان بر تشخیص حروف «ق» و «غ» است که در مرحلۀ پیش ـ شنیداری نسبت به آنها شناخت پیدا کردند.

در گام بعدی، مجدداً به فایل صوتی گوش داده و کلماتی که دارای حروف «غ» و «ق»  هستند را مشخص می‌نمایند:

زبان‌آموزان به یک متن شنیداری گوش داده و سعی می‌کنند جاهای خالی را به ‌صورت صحیح پر کنند. مانند متن زیر:

از دیگر تمرین‌هایی که می‌توان در سطح زنجیری برای تقویت شناخت آواها و اصوات زبان‌آموزان در حین شنیداری از آن بهره جست، تمرین دیکته و املاء است. بدین صورت که معلم متنی را با تلفظ صحیح و به‌صورت فصیح برای زبان‌آموزان املاء کرده و زبان‌آموزان آن را می‌نویسند.

2ـ فعالیت‌هایی در سطح زبرزنجیری کلام: زبان‌آموزان به متن شنیداری گوش دهند، آهنگ و تکیۀ جملاتی که در متن آمده است را تشخیص داده و سپس، با ارزیابی بار عاطفی کلام، واکنش درستی نسبت بدان نشان دهند. یعنی با درک اینکه متکلم غمگین، خوشحال، افسرده، متعجب، خشمگین، متحسر و... است، پاسخ و واکنش متناسب با موقعیت ارائه کند. واکنش صحیح به ‌نوعی حس اطمینان را به متکلم القا می‌کند، از این جهت که شنونده کلام او را به‌ درستی متوجه شده است.

برای مثال، متن زیر در قالب فایل صوتی به زبان‌آموز داده می‌شود و او باید بتواند متناسب با نوع آهنگ، احساس و نیز ساختار کلام متکلم، پاسخی مناسب ارائه کند:

زبان‌آموزان به یک متن شنیداری گوش داده و باید بتوانند آن را طبق موقعیت‌های مختلف با آهنگ و تکیۀ متفاوت ادا کنند، چیزی شبیه به تست بازیگری. به ‌عنوان مثال، عبارت‌های زیر به زبان‌آموز داده می‌شوند و او موظف است طبق جدول، آن عبارات را با تکیه و آهنگ متفاوت ادا کند:

زبان‌آموزان به متن شنیداری گوش دهند و مشخص کنند که گوینده بر روی کدام بخش از کلام و موضوع تأکید بیشتری داشته است. سپس، با تشخیص تکیۀ درست، پاسخ متناسب با منظور دقیق گوینده را ارائه دهند. این فعالیت می‌تواند به ‌صورت چندگزینه‌ای نیز اجرا شود؛ بدین صورت که زبان‌آموز بعد از شنیدن متن، دور کلمه‌ای که تأکید کلام بر آن بوده خط بکشد؛ برای نمونه:

زبان‌آموزان به متن شنیداری گوش دهند و سپس، با توجه به نوع آهنگ کلام، علائم نگارشی صحیحی (همچون علامت سؤال، تعجب، نقطه، ویرگول و...) را بر عباراتی که از متن استخراج شده قرار دهند.

در پایان این مرحله فعالیتی که می‌تواند تأثیر زیادی بر تلفظ صحیح زبان‌آموزان داشته باشد اجرای تکنیک سایه‌زنی[32] است. در این فعالیت، زبان‌آموز موظف است همراه با شنیدن فایل صوتی، کلمات و عبارات آن را سایه‌زنی یا تکرار کند و سعی کند که آوا و اصوات کلمات و عبارات را همچون گویندۀ آن به شکلی صحیح تکرار کند. همچنین، آهنگ و تکیۀ کلام را به نحو احسن ادا نماید تا رفته‌رفته بتواند نزدیک به لحن اهل زبان صحبت کند.

زبان‌آموز برای اجرای این تکنیک می‌تواند علاوه ‌بر شنیدن، متن فایل صوتی را هم در اختیار داشته باشد و هنگام ادای واژه‌ها و عبارات متن را ببیند.

قابل ذکر است که از عوامل اصلی و مؤثر بر عملکرد در مرحلۀ انجام فعالیت، انتخاب خودِ فعالیت است. فعالیت‌ها باید از نظر دشواری مناسب باشند، به‌ طوری‌که نه آنقدر سخت باشند که نیازمند پردازش ذهنی زیادی برای برقراری ارتباط باشند ـ که در این صورت ارزش آموزشی رویکرد مبتنی بر فعالیت کاهش می‌یابد ـ و نه آنقدر آسان باشند که منجر به بی‌حوصلگی در زبان‌آموزان شده و آنها را به ‌طور جدی درگیر انجام فعالیت نکنند (Skehan, 1996).

3ـ2ـ3. مرحلۀ پس از فعالیت

این مرحله برای تثبیت یادگیری زبان‌آموزان یا رسیدگی به مشکلات محتمل صورت می‌گیرد (لارسن فریمن و اندرسون[33]،1390). الیس (2004) به سه هدف اصلی این مرحله اشاره می‌کند. او معتقد است که این مرحله فرصتی را برای زبان‌آموزان جهت تکرار فعالیت، تأمل بر عملکرد خود و تمرکز بر صورت زبانی ـ به‌ویژه آن صورت‌هایی که برای یادگیرندگان هنگام انجام فعالیت مشکل‌ساز هستند ـ فراهم می‌آورد.

یکی از تمریناتی که می‌تواند در این مرحله برای تقویت شنیداری و تلفظ صحیح  زبان‌آموزان مفید باشد این است که از زبان‌آموزان خواسته شود یکی از فایل‌های شنیداری را که در مرحلۀ حین شنیداری گوش کرده‌اند، خود اجرا کرده و اقدام به ضبط صدای خود کنند. آنها با انجام این فعالیت می‌توانند اعتماد به ‌نفس خود را بالا ببرند، همچنین از طریق تجزیه و تحلیل صدای ضبط‌شدۀ خود و مقایسۀ آن با فایل اصلی می‌توانند به اصلاح تلفظ و بهبود آن کمک کنند.

یکی دیگر از فعالیت‌های این مرحله تکرار فعالیت است. چرا که به گفتۀ ولیس و ولیس (2007) تکرار یک فعالیت باعث افزایش سرعت گفتار، اعتماد ‌به‌ نفس و خطرپذیری زبان‌آموزان می‌شود. این تکرار می‌تواند بلافاصله باشد، در جلسات بعدی انجام گیرد و یا حتی می‌تواند برای چندین بار تکرار شود.

بازیابی فعالیت‌ها و مرور و تصحیح خطاهای احتمالی زبان‌آموزان در انجام فعالیت‌های حین فعالیت، یکی دیگر از تمرین‌های این مرحله است. در این مرحله، زبان‌آموزان به کمک معلم و سایر همکلاسی‌ها به ارزیابی فعالیت‌های مرحلۀ پیشین پرداخته و خطاهای خود را تصحیح می‌‌کنند.

4. 4. بحث و نتیجه‌گیری

یادگیری نظام آوایی زبان عربی به ‌عنوان پایه و اساس تعامل با اهل زبان، نیازمند روش آموزشی ارتباطی است، چرا که خاصیت نظام آوایی در زبان عربی به ‌گونه‌ای است که اولاً، هر دو سطح زنجیری و زبرزنجیری کارکرد معنایی دارند و نیازمند آموزش هستند و در ثانی، آموزش این سطوح در قالب کلمات و جملات منفرد و در خلأ نمی‌تواند پاسخگوی نیاز ارتباطی زبان آموز باشد. این در حالی است که آموزش این بُعد از زبان در روش‌های سنتی، معمولاً با تمرکز بر سطح زنجیری آواها انجام می‌گیرد، به ‌طوری ‌که زبان‌آموز ملزم است تا آواها را به‌ صورت منفرد و در قالب کلمات جدا، جفت‌های کمینه و تقلید و تکرارِ حروف و ... یاد بگیرد. طبیعتاً، این روش‌ها علاوه ‌بر شرطی‌سازی زبان‌آموزان، تأثیر معناداری نیز بر افزایش توانش ارتباطی آنها نخواهند داشت.

لذا، پژوهش حاضر با بررسی ماهیت نظام آوایی زبان عربی و اصول اساسی رویکرد فعالیت ـ محور بدین نتیجه رسید که این رویکرد می‌تواند یک روش کاربردی و مؤثر در یاددهی و یادگیری نظام آوایی زبان عربی باشد، چرا که:

1ـ با مقابلۀ نظام آوایی زبان عربی و نظام آوایی زبان فارسی مشخص شد که برخی از آواهای زبان عربی برای فارسی‌زبانان مشکل‌تر هستند و لازم است زبان‌آموزان ابتدا با این آواها آشنا شوند و سپس بتوانند آنها را به درستی فهمیده و به صورت صحیح تلفظ کنند. لذا، رویکرد فعالیت ـ محور با پرداختن به این مهم در مرحلۀ پیش ـ فعالیت، زبان‌آموزان را به ‌لحاظ شناختی آماده می‌سازد.

2ـ در سطح زنجیری، هرچند که هر یک از همخوان‌ها و واکه‌ها در زبان عربی از صفات خاصی برخوردار هستند، ولیکن در برخی از مواقع به فراخور همنشینی با حروف و کلمات دیگر به‌ گونه‌ای متفاوت شنیده و یا تلفظ می‌شوند. این مسأله آموزش این سطح از آواها را در بافت کلام ایجاب می‌کند. لذا، این جنبه از آواها با تکیه بر اصل معنا ـ محوری تمرین‌ها در رویکرد مورد بحث، متناسب با اهداف ارتباطی و نیازهای  واقعی زبان‌آموزان، قابلیت بیشتری برای یادگیری می‌یابد.

3ـ سطح زبرزنجیری آواها در زبان عربی دارای کارکرد معنایی است. ادای نادرست عناصر زبرزنجیری کلام را از حالت طبیعی و معیار خود خارج می‌کند و در برخی از مواقع نیز موجب تغییر معنایی می‌شود. لذا، عناصر زبرزنجیری (همچون تکیه، آهنگ، لحن و ...) و نحوۀ استفاده از آنها برای برقراری ارتباط معنادار در رویکرد فعالیت ـ محور بسیار مهم و اساسی هستند.

4ـ آموزش آواها به ‌صورت منفعل و از طریق تقلید و تکرار تأثیر چندانی در افزایش توانش ارتباطی زبان‌آموزان ندارد، ولیکن رویکرد فعالیت ـ محور با اصل زبان‌آموز ـ محوری، آنها را فعالانه در انجام فعالیت‌های معنادار و مبتنی بر واقعیت درگیر کرده و از این طریق به برونداد قابل‌قبولی در فراگیری زبان دست می‌یابد.

1. همچنین، رویکرد فعالیت ـ محور در مرحلۀ پس از فعالیت، از طریق واداشتن زبان‌آموزان به نظارت بر کار خود و تکرار فعالیت‌ها و ارزیابی خود، سبب تثبیت آموخته‌های آنها گشته و از این طریق اعتماد به ‌نفس زبان‌آموزان را برای مواجهه با موقعیت‌های واقعی بالا می برد.

بدین ‌ترتیب، می‌توان رویکرد فعالیت ـ محور را یک رویکرد نوین و کاربردی در امر آموزش زبان معرفی کرد. با الهام از این رویکرد، می‌توان آموزش سطوح آوایی زبان را در مسیر اهداف ارتباطی زبان‌آموزان قرار داد و توانش ارتباطی آنان را افزایش داد. در این صورت، زبان‌آموزان می‌توانند به ‌درستی کلام مقصود را درک کرده و با ارائۀ واکنش و پاسخ کلامی و غیرکلامی مناسب، تعامل قابل‌قبولی را برقرار سازند.

[1]. segmental

[2]. suprasegmental

[3]. the direct method

[4]. the silent method

[5]. the audio - lingual method

[6]. communicative approach

[7]. Task - Based Language Teaching

[8]. minimal pairs

[9]. morphological templates

[10]. pharyngeal

[11]. pharyngealized

[12] . Richards, J & Rodgers, T.

[13]. Skehan, P.

[14] . لازم به ذکر است که میان نظام آوایی زبان معیار نو (عربی فصیح) و لهجه‌های زبان عربی تفاوت‌های بسیاری وجود دارد، ولیکن از آنجایی‌که لهجه‌ها متنوع هستند و آموزش نظام آوایی همۀ آنها در این مقال نمی‌گنجد، در این مقاله سعی شده صرفاً به آموزش نظام آوایی زبان فصیح ـ که وحدت‌بخش میان کشورهای عرب‌نشین و مشترک میان آنهاست ـ بپردازد. مضاف ‌بر اینکه پایۀ آموزش در دانشگاه‌های ایران نیز زبان عربی فصیح است.

[15]. Prator, C.

[16]. intonation

[17]. length

[18]. stress

[19]. timbre

[20]. tone

[21]. pause

[22]. intensity

[23]. Falk, J.

[24]. معمولاً تکیه در زبان عربی با عنوان «النبر» شناخته می‌شود، ولیکن گاه از کلمات دیگری برای تعبیر آن استفاده می‌کنند، مثل «الارتکاز» (ر. ک السعران، 1992). این مفهوم در گذشته نیز با عناوین دیگری چون «الهمز، العلو، الرفع، مطل الحرکات، الاشباع، المد» (القرنی، 2018) شناخته می‌شده است.

[25]. pressure

[26]. length

[27]. pitch

[28]. آهنگ در انگلیسی intonation و در آواشناسی جدید زبان عربی به‌ طور معمول با عنوان «التنغیم» خوانده می‌شود، ولی برخی چون أنیس (1975) از آن به «موسیقی الکلام» تعبیر کرده‌اند.

[29] . Willis, D.  & Willis, J.

[30] . during task

[31] . post- task

[32]. shadowing: تکنیک سایه‌زنی یک تکنیک فعال و کاملاً شناختی برای توسعه مهارت شنیداری است که در آن زبان‌آموزان گفتاری را که می‌شنوند، به ‌طور همزمان تکرار می‌کنند (Hamada, 2017).

[33]. Larsen-Freeman, D., & Anderson, M.