نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسنده
دانشیار زبان و ادبیات انگلیسی دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران
چکیده
با توجه به اهمیت فراگیری ابعاد منظورشناختی زبان دوم و لزوم ارتقاء توانش منظورشناختی در میان فارسیآموزان و با درنظرگرفتن این مهم که تاکنون پژوهش منسجم و اصیلی در خصوص تأثیر بازخورد تصحیحی بر تولید کنش‌های گفتاری توسط فارسیآموزان انجام نگرفته است، هدف این پژوهش، مطالعه تأثیر دو نوع بازخورد تصحیحی (بازگویی و فرازبانی) بر تولید کنش‌های گفتاری درخواستکردن و امتناعکردن توسط فارسیآموزان سطح متوسط است. به این منظور، 76 فارسی‌آموز از چهار کشور و با سطح زبانی متوسط به صورت تصادفی انتخاب شدهان در چهار گروه، به مدت شش ماه آموزش دیدند: گروه تکلیفـمحور همراه با بازخورد بازگویی، گروه تکلیف- محور همراه با بازخورد فرازبانی، گروه سنتی همراه با بازخورد بازگویی و گروه سنتی همراه با بازخورد فرازبانی. ابزار مورد استفاده در این پژوهش نسخه فارسیشدة آزمون تکمیل گفتمان نوشتاری (WDTC) برگرفته از تاجالدین، کشاورز و زندمقدم (2012) است که پایایی و روایی آن مجددا بررسی شده و سپس، بهصورت پیشآزمون و پسآزمون استفاده شده است. تدریس به هر گروه به مدت 6 هفته (هفته‌ای 2 ساعت، جمعاً 12 ساعت) به طول انجامیده است. نتایج نشان داد که اولاً رویکرد تکلیف- محور نسبت به روش سنتی در ارتقاء توانش منظورشناختی فارسی آموزان مؤثرتر است و می‌تواند رشد بسیار بالایی را منجر شود؛ ثانیا، بازخورد فرازبانی در قالب رویکرد تکلیف- محور نسبت به بازخورد بازگویی نتایج مؤثرتری درمیان فارسی آموزان داشته است..
کلیدواژه‌ها
عنوان مقاله [English]
The Role of Corrective Feedback in Developing Pragmatic Competence: The Study of Intermediate Persian Language Learners
نویسنده [English]
- Amir Zand Moghaddam
Associate Professor of English Language and Literature, Allameh Tabataba'i University, Tehran, Iran;
چکیده [English]
Given the fact that no original and genuine study has ever investigated the effect of corrective feedback on the development of the Persian language learners' pragmatic competence, the present study aimed at studying the effect of two main types of corrective feedback, namely recast and metalinguistic feedback, on the production of two speech acts of request and refusal among intermediate learners of Persian. To this end, 76 Persian learners were randomly selected and assigned to four groups: task-based instruction and recast, task-based instruction and metalinguistic feedback, traditional instruction and recast, and traditional instruction and metalinguistic feedback. The instrument used in this study was a valid and reliable WDCT (Tajeddin, Keshavarz, and Zand Moghadam, 2012) that was used as a pre- and post-test. The treatment in each group took six weeks (12 hours). The results showed that the groups who received task-based instruction outperformed the other groups. It was also revealed that metalinguistic feedback during task based instruction was more effective than recast. This study has implications for Persian language teachers, syllabus designers and materials developers as well as test designers.
کلیدواژه‌ها [English]
- Speech act
- Corrective Feedback
- Recast
- Metalinguistic Feedback
- Task-based Language Teaching
با در نظر گرفتن توانش ارتباطی[1] به عنوان هدف اصلی فراگیری زبان (خارجی/دوم)، توانش منظورشناسی[2] بهعنوان یکی از مؤلفه‌های توانش ارتباطی اهمیت دوچندانی پیدا کرده است (Tguchi, 2005). باردووی ـ هارلیگ[3] (2010) معتقد است که منظورشناسی زبان[4] به مطالعة معنا در بافت از دیدگاه‌های مختلف می‌پردازد و این نوع مطالعه جنبة ساختاری زبان را به استفاده از آن پیوند میدهد. می‌توان گفت که منظورشناسی زبان استفاده کاربردی از زبان را در بافت‌های اجتماعی دربرمی‌گیرد. بابلیتز[5] (2001) تأکید دارد که منظورشناسی زبان در واقع دانش صورت‌های زبانی، الگوهای عمل و راهبردهای به‌کاررفته در رمزگذاری و رمزگشایی معنای موردنظر است و نه ضرورتاً معنای عبارات بیانشده. این نوع دانش هم مستلزم دانش زبانشناسیِ منظور است که به معنی صورت‌های زبانی برای بیان معانی و مقاصد است و هم دانش منظورشناسی اجتماعی است که معادل است با درک محدودیت‌های فرهنگی ـ اجتماعی در استفاده از این ابزارها (Canale, 1983).
تحقیقات جدید در زمینة منظورشناسی زبان، نشاندهندة افزایش چشمگیر توجه به اثربخشی آموزش در ارتقاء آگاهی منظورشناختی زبان است (Alcon-Sole, 2007). آموزش منظورشناسی زبان، یا همان کاربرد زبان، طبق گفته‌های باردووی ـ هارلیگ و همکاران[6] (2005)، به زبان آموزان کمک می‌کند تا به تجربه و درک عمیق‌تری از زبان دست یابند و به هدف ارتباطی زبان به‌جای ساختارهای آن توجه کنند. در این راستا، پژوهش‌های متعددی بر روی ارتقاء دانش منظورشناسی از طریق آموزش انجام شده است، مانند مقایسه آموزش صریح و ضمنی (Eslami Rasekh et al, 2014; Halenko & Jones, 2011) مقایسه آموزش استقرایی در مقابل آموزش قیاسی (Rose & Ng, 2001; Takimoto, 2008)، اثربخشی آموزش مبتی بر ارتقای درونداد (Ghavamnia et al, 2014 ;Nguyen et al, 2015; Shirinbakhsh, 2016) و اثربخشی آموزش تکلیفـمحورِ دقت دستوری (Fotos & Ellis, 1991; Loumpourdi, 2005; Moradi, 2006). در آموزش زبان فارسی، نه تنها پژوهشی در حوزة آموزشِ بعد منظورشناسی زبان و استفاده از رویکرد تکلیفـمحور در جهت ارتقاء آن انجام نشده است، بلکه در خصوص بازخوردهای تصحیحی نیز، با وجود مطالعات فراوان این حوزه در خصوص آموزش زبان‌های دیگر و نیز اثبات تأثیر انواع بازخورد بر پیشرفت جنبه منظورشناسی زبان، مثلاً (Han, 2002; Iwashita, 2003; Muranoi, 2000)، پژوهش تأثیرگذاری در حوزة آموزش زبان فارسی دیده نمی‌شود. لذا هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی تأثیر رویکرد تکلیفـمحور و نیز بازخورد تصحیحی بر پیشرفت جنبه منظورشناسی زبان فارسی در میان فارسیآموزان سطح متوسط است.
2. پیشینه پژوهش
2ـ1. منظورشناسی زبان
در مقایسه با حوزه‌های دیگر مانند آواشناسی و نحو، منظورشناسی یا کاربردشناسی زبان حوزهای نسبتاً جدید است که تقریباً 40 سال پیش بهعنوان حوزهای مستقل از تحقیقات زبانی معرفی شد. این حوزه که ریشه در فلسفة زبان دارد، درنتیجة ایده‌هایی در مورد کارکردها و استفاده از زبان، توسط فلاسفه‌ای مانند آستین[7] (1962) و سرل[8] (1969) شکل گرفت. کاربردشناسی زبان حوزهای از پژوهش‌های زبانی است که مستلزم استفاده مناسب از زبان در بافت‌های اجتماعی است. این حوزه، اشاره به زیربنای ارتباط دارد: چگونگی ارائه چیزی، قصد و نیت از این ارائه، رابطه بین گوینده و شنونده و انتظارات فرهنگی این تعامل.
اولین تعریف کلی نقل شده از منظورشناسی زبان توسط موریس[9] (1938) بیان شده است که بر اساس دیدگاه نشانه‌شناختی ـ کاربردشناختی است و آن را «مطالعه رابطه علائم با تفسیرکنندگان» (ص. 6) می‌داند. طبق گفته کریستال[10] (1985: 240) کاربردشناسی زبان، مطالعه زبان از دیدگاه کاربران، به ویژه انتخاب‌هایی است که آنها انجام می‌دهند، محدودیت‌هایی که در استفاده از زبان در تعامل اجتماعی با آنها روبرو میشوند و تأثیرات استفاده آنها از زبان بر سایر شرکتکنندگان درعملِ برقراری ارتباط است. کاربردشناسی زبان مستلزم ساختارهای زبانی، الگوهای عمل، و راهبردهایی است که برای دلالت و تفسیر اجرا می شوند و این امکان را فراهم می کند تا مخاطبان بتوانند معنای مورد نظر، اما نه معنای بیان شده را دریابند (Bublitz, 2001). کاربردشناسی زبان، استفاده واقعی از زبان در ارتباطات انسانی و تحت شرایط اجتماعی را مورد بحث قرار میدهد (Mey, 2001).
2ـ2. نظریه کنش گفتاری
یکی از جنبه‌های اصلی توانش زبانی، درک مناسب و تولید کنش‌های گفتاری است. منشأ نظریة کنش گفتاری[11] به سال 1962 و آستین در کتاب معروف او «چگونه با کلمات کار کنیم» بازمی‌گردد. نظریه آستین (1962) مبتنی بر این فرض بود که گویندگان از زبان نه برای بیان معانی بلکه برای انجام کارها استفاده میکنند و از این رو می‌توان گفتارها را به عنوان کنش گفتاری در نظر گرفت. سرل تئوری کنش گفتاری را از طریق چندین سری کتاب توسعه داد و گفتار تعریف شده را به عنوان «واحدهای اساسی یا حداقل ارتباطات زبانی» تعریف کرد (Searle, 1969: 16). سرل (1969) اظهار داشت که توان منظوری سخنان و تأثیرگذاری گفتار بر شنونده، بستگی به کلمات و عباراتی دارد که گویندگان به قول خودشان انتخاب میکنند. سرل به دلیل منطقیِ مطالعه کنش‌های گفتاری اشاره کرد و اظهار داشت: «دلیل تمرکز بر مطالعه کنش‌های گفتاری فقط این است: همه ارتباطات زبانی شامل کنش‌های زبانی است. واحد ارتباط زبانی همانطور که عموماً تصور می‌شد، کلمه یا جمله‌ای در عملکرد کنش گفتاری نیست» (1969: 16).
نلسون، کارسون، باتال و باکاری[12] (2002) از کنش گفتاری به عنوان بخش کوچکی از گفتمان و یک عنصر هدفمند از ارتباط یاد میکنند. به گفته ایشیهارا و کوهن[13] (2010)، «در محدوده توانش منظورشناختی، شیوه‌هایی که افراد وظایف خاصِ اجتماعی را در صحبت کردن انجام می‌دهند، مانند عذرخواهی، شکایت، درخواست کردن، امتناع از کار یا رد یک دعوت، تعارف یا تشکر، به عنوان کنش‌های گفتاری شناخته میشوند» (2010: 6). یول [14](2000) کنش‌های گفتاری را «اقدامات انجام شده توسط سخنان [عبارات تولیدی]» تعریف می‌کند (2000: 47). طبق گفته آستین (1962)، گفتارها حاکی از اعمال است. به عبارت دیگر، ما با بیان کدهای زبانی، عملی را انجام می‌دهیم.
2ـ3. آموزش زبان تکلیف- محور
آموزش زبان تکلیف- محور یا فعالیت- محور[15]، نشات گرفته از آموزش زبان ارتباطی است که هدف آن وقوع یادگیری مؤثر با درگیرکردن زبان آموزان در استفاده از زبان برای انجام فعالیت‌ها است (Bao & Du, 2015). این یک رویکرد به آموزش است که در آن فعالیت ارتباطی برای یادگیری زبان از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این رویکرد، مفهوم تکلیف حاکی از اعمال آموزشی است که در آن از زبان آموزان خواسته می شود تا از زبان با تمرکز بر معنا و رساندن آن استفاده کنند تا به نتیجه‌ای ارتباطی برسند.
لانگ[16] (1985) فعالیت را به عنوان بخشی از کارهای انجام شده برای خود یا دیگران به طور آزادانه و یا برای دریافت پاداش معرفی می‌کند. بنابراین، نمونه‌هایی از فعالیت شامل کارهایی مانند رزرو هتل، پر کردن فرم، لباس پوشیدن و رزرو بلیط هواپیما میباشد. برای نونان[17] (1989: 10) یک تکلیف ارتباطی «بخشی از کار در کلاس است که زبان آموزان را در درک، دستکاری، تولید و یا تفسیر به زبان مقصد درگیر می‌کند در حالی که توجه آنها معطوف به معنای اصلی است و نه به شکل [صورت] زبانی». در همین راستا، کرووکز[18] (1986) معتقد است که تکلیف، یک فعالیت با هدفی خاص است که به عنوان بخشی از یک دوره آموزشی تکمیل میشود و یا برای به دست آوردن داده برای تحقیق استفاده میشود. تعریف دیگری که توسط اسکیهان[19] (1996) ارائه شده است، نشان میدهد که تکلیف، عملی است که در آن اولویت به انجام کار اختصاص می‌یابد، رابطه کار با جهان واقعی است، معنی مهم است و ارزیابی تکلیف با توجه به فرآورده فعالیت انجام می‌گیرد.
بایگیت، نوریس و ون دن برندن[20] (2015) بیان می‌دارند که تکلیف دو هدف دارد: قصد دارد چالش‌های ارتباطی را تقویت کند تا انگیزه‌ای برای معرفی و تمرین زبانِ هدف ایجاد کند و بافت‌هایی را فراهم کند که به زبانآموزان برای درک، دستیابی و استفاده از زبان هدف برای اهداف ارتباطی معنیدار کمک کند. «تکلیف‌ها، یادگیری و استفاده از زبان را با تعریف محتوای گسترده و بافت ارتباطی، تعیین نتایج فعالیت‌های زبان آموزان و الزام یادگیرندگان به به‌کارگیری زبان برای دستیابی به نتایج کار، ساختارمند می‌نمایند» (Bygate, et al, 2015: 2).
2ـ4. بازخورد تصحیحی
در دهه 1990، دانشمندان حوزه آموزش زبان این فرض را به چالش کشیدند که درونداد [21]به خودی خود برای کسب دانشی مانند زبان دوم و با میزان دقت بالا کافی است و معتقد بودند که نوعی آموزش صورت-محور[22] در طول تعامل در کلاس برای ارتقاء رشد زبان دوم لازم است (Long, 1996; Spada & Lightbown, 1999). می‌توان گفت که از زمان معرفی آموزش صورت ـ محور در اوایل دهه 1990 (لایت بون و اسپادا، 1990)، توجه ویژه ای به بازخورد اصلاحی[23] از دیدگاه‌های نظری و آموزشی شده است.
بحث و گفتگوی مستمری بین محققان فراگیری زبان دوم در مورد اینکه آیا بازخورد مثبت یا منفی بیشتر به پیشرفت زبان انگلیسی زبان آموزان و دستیابی به زبان منجر میشود یا خیر، وجود دارد. الیور [24](2000) بر این اعتقاد است که شواهد مثبت به ورودی یا مدل‌های زبان هدف ارائه شده به زبان آموزان اشاره دارد و شواهد مثبت نمونه‌هایی ازعبارات قابل قبول و دقیق زبان مقصد را نشان میدهد (Nicholas, Lightbown & Spada, 2001).
برخی از محققان از ارائه بازخورد مثبت و منفی برای ارتقاء فراگیری زبان دوم حمایت میکنند (Rutherford & Sharwood-Smith, 1985; Doughty & Varela, 1998)، در حالی که دیگران طرفدار یک رویکرد واحد هستند؛ برای مثال، لانگ[25] (1996) اظهار داشت که «بازخورد منفی حاصل از مذاکره یا در جاهای دیگر ممکن است تسهیل کننده رشد زبان دوم باشد، حداقل برای واژهها، صرف و نحو خاص زبان و برای یادگیری برخی از تضادهای مشخص شده زبان اول و زبان دوم ضروری است» (Long, 1996). او معتقد است که بازخورد منفی می‌تواند مستقیماً از طریق تصحیح صریح و توضیح بخش‌های غیرقابل قبول یا به طور غیرمستقیم از طریق تصحیح خطای اتفاقی در جریان تعامل معنیدار تجسم یابد (Long, 1996). با این حال، سانز و مورگان ـ شورت[26] (2004) معتقدند که شواهد مثبت تقویت شده بیشتر از بازخورد منفی بر فراگیری تأثیر می‌گذارد.
طبق گفته‌های الیس، لوون و ارلم[27] (2006)، بازخوردهای اصلاحی به سه روش متنوع ظاهر میشوند: الف) نشان میدهد خطایی رخ داده است. ب) شکل صحیح خطای رخ داده شده ارائه میشود و ج) توضیحات فرازبانی در مورد خطا ارائه میشود. در طبقه‌بندی دیگر، بازخوردهای تصحیحی توسط لیستر و رانتا[28] (1997) به شش دسته طبقه‌بندی میشوند: بازخورد فرازبانی، اصلاح صریح، انتخاب، تکرار، بازگویی و درخواست شفاف‌سازی.
لیستر و رانتا (1997: 46) بازگویی را «فرموله کردن مجدد همه یا بخشی از گفتار زبان آموزان، منهای خطا توسط معلم» تعریف میکنند. اعتقاد بر این است که بازگویی به یادگیرندگان زبان دوم کمک می‌کند تا متوجه عدم تطابق بین گفتا‌رهای دور از زبان هدف و فرمول شبیه سازی هدف شوند (Ammar & Spada, 2004). ترومیفوویچ، عمار و گتبونتن[29] (2007) بازگویی را بهعنوان بازخورد تعاملی کامل می‌دانند زیرا ضمنی بوده، جریان ارتباط را نمی‌شکند و همچنین یادگیرنده ـ محور است و بر آنچه یادگیرنده بیان مینماید، مشروط میباشد. لانگ [30](2006) بر ایت اعتقاد است که بازگویی اصلاحی، عبارت است از تغییر جزئی یا کامل جمله‌ای که در خصوص جمله قبلی یادگیرنده تولید میشود و در آن یک یا چند شکل غیرهدف برای ساختارهای زبان مقصد مربوطه جایگزین میشود.
مطابق نظر الیس[31] (1994)، بازگویی فضای مناسب برای مقایسه شناختی را ایجاد می‌کند که باعث افزایش آگاهی و توجه به شکل میشود، در حالی که تمرکز بر معنا حفظ میشود. به نظر می‌رسد بازگویی به دلیل کارآیی در مدل سازی و صحیح بودن، جهت جلب توجه زبان آموزان به شکاف‌های میان زبانی که در خروجی آنها مشهود است، مؤثر بوده است (Doughty & Varela, 1998; Long & Robinson, 1998).
بازخورد فرازبانی صریح است زیرا «نظرات، اطلاعات و یا سؤالاتی راجع به درست بودن گفتار زبان آموز» ارائه میدهد (Lyster & Ranta, 1997: 405). یک مزیت مهمِ بازخورد فرازبانی این است که این نوع بازخورد کاملاً آشکار است و بنابراین به زبانآموزان این امکان را میدهد تا اهداف اصلاحی بازخورد را درک کنند.
در خصوص پژوهش‌های انجام شده در حوزة منظورشناسی و تاثیر آموزش بر ارتقا توانش منظورشناختی زبان، به جرات می‌توان گفت که پژوهش اصیلی در رابطه با حوزه‌های منظورشناسی و بازخورد در آموزش زبان فارسی انجام نشده است. آنچه در این حوزه موجود است پژوهش‌هایی است که در داخل و یا خارج از کشور در خصوص آموزش زبان‌های دیگر، به‌ویژه زبان انگلیسی، انجام شده است مانند (Tajeddin et al, 2012; Eslami Rasekh, 2014; Shirinbakhsh et al, 2016; Ghavamnia et al, 2014; Nassaji, 2009; Rahimi, M., & Zhang, 2013).
3. اهداف پژوهش
همانطور که در بالا ذکر شد، تاکنون پژوهش منسجمی در حوزة منظورشناسی بر روی فارسیآموزان و درعینحال، مطالعهای دربارة تأثیر احتمالی رویکرد تکلیف- محور و بازخورد تصحیحی بر رشد ابعاد منظورشناختی فارسیآموزان انجام نشده است؛ لذا هدف از این پژوهش دوگانه است. از یک سو، این مطالعه سعی در بررسی اثربخشی آموزش تکلیف- محور بر ارتقاء توانش منظورشناسی فارسیآموزان سطح متوسط دارد. از سوی دیگر، این پژوهش به بررسی نقش بازخوردهای تصحیحی بازگویی[32] و فرازبانی[33] در پیشرفت تولید کنش‌های گفتاری درخواست و امتناع می‌پردازد. برای این منظور، سوال کلی مطرح میشود که خود شامل چند مقایسه است: آیا تفاوت معنی‌داری بین گروه‌های آموزش فعالیت- محور به همراه بازخورد بازگویی، آموزش فعالیت- محور به همراه بازخورد فرازبانی، آموزش سنتی به همراه بازخورد بازگویی و آموزش سنتی به همراه بازخورد فرازبانی درخصوص تولید کنش‌های گفتاری درخواست کردن و امنتاع کردن وجود دارد؟
4. روش پژوهش
4ـ1. شرکتکنندگان
شرکتکنندگان در این مطالعه 76 نفر از فارسیآموزان سطح متوسط بودند که در طول شش ماه، بهصورت تصادفی از میان دیگر فارسیآموزان سطح متوسط در کالج بین‌الملل دانشگاه علوم پزشکی تهران (در دو شهر تهران و کیش) انتخاب شدند. همگن‌سازی سطح این زبانآموزان بر طبق سطحبندی آن مرکز در نظر گرفته شده است. سپس، شرکتکنندگان به طور تصادفی و مساوی به چهار گروه نوزده نفره تقسیم شدند: آموزش منظورشناسی تکلیف- محور به همراه بازخورد بازگویی، آموزش منظورشناسی تکلیف- محور به همراه بازخورد فرازبانی، آموزش منظورشناسی سنتی به همراه بازخورد بازگویی و آموزش منظورشناسی سنتی به همراه بازخورد فرازبانی. دامنة سنی شرکتکنندگان بین 18 تا 30 سال است. این
شرکتکنندگان از دو جنس زن و مرد بودهاند (45 مرد و 31 زن). همچنین، تلاش شد تا شرکتکنندگان افرادی باشند که قبل از این، سابقة آموزش رسمی زبان فارسی و یا زندگی در محیط فارسیزبان را نداشته باشند. شرکتکنندگان در این پژوهش از کشورهای پاکستان، سوریه، عراق و نیجریه بودند.
4ـ2. ابزار پژوهش
آزمون تکمیل گفتمان نوشتاری (WDCT) ابزار اصلی این پژوهش است. این آزمون نسخه فارسی شده تاج الدین، کشاورز و زندمقدم (2012) است. در فرایند روایی‌سازی این آزمون، ابتدا سؤالات یا همان موقعیت‌ها به زبان فارسی ترجمه شده و سپس، توسط شخص دیگری مجدداً به زبان انگلیسی برگردانده شده است تا میزان تغییرات مشخص و ایرادات برطرف شود. سپس، سوالات به رؤیت متخصص رسیده و نظرات ایشان نیز اعمال شده است. در مرحلة بعد، این آزمون بر روی 15 فارسی‌آموز سطح متوسط (متفاوت با شرکتکنندگان اصلی) اجرای آزمایشی شده است. ضمن بررسی روایی آزمون، پایایی آن نیز محاسبه شده (0.78) و مشخص گردیده که این آزمون ویژگی‌های اولیه را داراست. این آزمون که مبتنی بر دو کنش‌گفتاری درخواست و امتناعکردن است، جمعاً 10 موقعیت دارد (هر کنش‌گفتاری 5 موقعیت) و شرکتکنندگان می‌بایست خود را در هر یک از آن موقعیت‌ها قرار می‌دادند و پاسخ مناسب را در جای خالی می‌نوشتند.
4ـ3. مواد آموزشی
تکلیف‌های استفادهشده در این پژوهش، با استفاده از چارچوب طراحی تکلیف الیس[34] (2003) تهیه شده است. طراحی تکلیف شامل سه مرحلة اصلی است. مرحلة اول، پیش از تکلیف است و فعالیت‌های مختلفی را شامل میشود که معلمان و زبانآموزان میتوانند قبل از شروع تکلیف به آنها بپردازند. مرحلة دوم، مرحلة تکلیف است و خود تکلیف را شامل میشود و فعالیت‌های آموزشی مختلفی را دربر می‌گیرد که هدف آن تکمیل تکلیف و رسیدن به برونداد است. مرحلة سوم، پسا تکلیف است و مستلزم انجام مراحل پیگیری عملکرد تکلیف است (Ellis, 2003).
در این پژوهش، مجموعه‌ای از تکلیف‌ها بر اساس دو کنش گفتاری درخواست و امتناع طراحی شده است. در مرحلة اول، هدف هر تکلیف آموزشی، منظورشناسی و مهارتی است. هر تکلیف نوعی خلأ اطلاعاتی را شامل شده است و نیاز به انتقال اطلاعات، ابراز عقیده و استنباط معنی (Ellis, 2009) را تاکید کرده است. همچنین، تکلیف‌های مختلفی از جمله نقش‌آفرینی، برقراری گفتگو و همینطور بحث توسط پژوهشگر طراحی و ساخته شده است. موضوعات و مضامینی که تکلیف‌ها دربرگرفتهاند، شامل موضوعات مربوط به مسافرت، فرودگاه، زندگی دانشجویی، جشن فارغ‌التحصیلی، جشن تولد و ... است.
تکلیف‌های طراحی شده به صورت دو طرفهاند که بر نیاز به تبادل اطلاعات و مذاکره بین دو یا چند نفر تأکید دارند و کلیه زبانآموزان را ملزم به شرکت در انجام فعالیت میکنند. از منظر تولیدی، اکثر تکلیف‌های طراحیشده بدون راه حلِ از پیش تعیینشدهاند و زبانآموزان برای تعیین راه حل آزاد بودهاند تا هر چه می‌خواهند تولید کنند. سرانجام، معیارهای الیس (2003) برای دسته‌بندی و اولویت‌بندی تکلیف‌ها اعمال شده است.
4ـ4. روش جمعآوری دادهها
این روش شامل پیشآزمون، تدریس به دو صورت سنتی و تکلیف- محور، ارائه بازخوردهای فرازبانی و بازگویی و پس آزمون فوری است. در مرحلة اول مطالعه، 76 شرکتکننده که سطح دانش زبان فارسی آنها بر طبق آزمون سطحبندی کالج بین‌المللی دانشگاه علوم پزشکی تهران، متوسط ارزیابی شده است، بهطور تصادفی بهعنوان شرکتکنندگان مطالعه انتخاب شدهاند. سپس، پیشآزمون
طراحیشده اجرا شده و داده‌های پیشآزمون که شامل عملکرد فارسیآموزان در آزمون تکمیل گفتمان نوشتاری برای درخواست و امتناع بود، جمعآوری شده است. در مرحلة بعدی، تدریس به هر چهار گروه آغاز شده و به مدت 6 هفته، هفته‌ای دو ساعت، به طول انجامیده است.
در گروه‌های تکلیف- محور، در مرحلة پیش از تکلیف، مدرس کلاس که برای این کار آموزش داده شده است، از طریق دیالوگ‌ها تصاویر و ایجاد موقیعت، واژگان و ساختارهای موردنیاز را در قالب تکلیف ارائه و تکلیفی را بهعنوان نمونه انجام داده است. مدرس بر نحوه کار و پیشرفت زبان آموزان نظارت کرده است. در این مرحله، معلم بازخورد اصلاحی را به زبان آموزان ارائه داده است. گروه اول بازگویی را بهعنوان بازخورد اصلاحی در خصوص مناسببودن صورت زبانی، نرم‌های اجتماعی و راهبردهای مناسب با کنش‌های گفتاری دریافت نمودهاند و گروه دوم در معرض بازخورد فرازبانی قرار گرفتهاند. در مرحلة پسا تکلیف، مدرس به زبانآموزان کمک کرده تا درباره روند و نتیجة اقداماتی که باعث افزایش آگاهی آنها از استفاده صحیح و مناسب از کنش‌های گفتاری هدف میشوند، تأمل کنند. سپس، مدرس از زبان آموزان خواسته است تا گزارشی شفاهی از چگونگی انجام تکلیف‌ها و آموخته های خود ارائه دهند. در آخر نیز، مدرس به توضیح نحوة تولید و راهبردهای هر یک از کنش‌های گفتاری درخواستکردن و امتناعورزیدن پرداخته است.
گروه سوم و چهارم با استفاده از روش سنتی استقرایی و قیاسی، آموزش منظورشناسی دریافت کردهاند. مدرس شکل صورت‌های زبانی مناسب، هنجارهای اجتماعی زبان و راهبردهای کنش‌های گفتاری هدف را به صراحت با استفاده از زبان انگلیسی و زبان هدف، یعنی فارسی، نشان داده و سپس، برخی از تکلیف‌های نوشتاری را در این زمینه به زبانآموزان ارائه نموده است. در گروه سوم، مدرس در واکنش به تولید نادرست زبانآموزان، اقدام به استفاده از بازخورد بازگویی کرده، ولی در گروه چهارم، مدرس در واکنش به تولید نادرست یا نامناسب آنها از بازخورد فرازبانی استفاده نموده است. پس از اتمام شش هفته، همة زبانآموزان در پسآزمون شرکت کردهاند.
4ـ5. تحلیل دادهها
به هر یک از موقعیت‌های آزمون تکمیل گفتمان کتبی در خصوص کنش‌های گفتاری درخواستکردن و امتناعکردن، با استفاده از مقیاس شش‌گانه تاگوچی[35] (2006) نمره‌ای داده شده است. این نمره‌دهی توسط دو نفر متخصص صورت گرفته و همبستگی میان نمره‌دهی هر دو نفر بسیار بالا مشاهده شده است (0.87). در این مقیاس، به تولید کنش‌های گفتاری بر طبق موقیعت‌های موجود در آزمون تکمیل گفتمان نوشتاری، از 0 تا 5 امتیاز داده شده است. این مقیاس در روند امتیازدهی، استفادة صحیح زبانآموزان از اصطلاحات زبانی، توانش دستوری آنها، مناسببودن گفتمان، میزان گفتار مستقیم، سطح صحیح ادب و جنبه‌های اجتماعی زبان را ارزیابی کرده است.
5. یافتههای پژوهش
به منظور پاسخ به سؤال اصلی این پژوهش در مورد تفاوت میان گروه‌های چهارگانه، از نظر تولید کنش‌های گفتاری درخواست و امتناع، عملکرد شرکتکنندگان در آزمون تکمیل گفتمان کتبی (WDCT) در ابتدای این مطالعه، با عملکرد آنها در همان آزمون و در پایان مطالعه مقایسه شده است.
نتایج نشان میدهد که بین نمرات شرکتکنندگان در گروه تکلیف- محور به همراه بازگویی، تفاوت معناداری از پیشآزمون (M = 2.40، SD = 0.31) تا
پسآزمون (M = 3.46. SD = 0.37)، t (18)= -11.59، p < .05 وجود دارد. درخصوص گروه تکلیف- محور به همراه بازخورد فرازبانی، تفاوت معناداری میان نمرات شرکتکنندگان در پیشآزمون (M = 2.36، SD = 0.41) و پسآزمون (M= 4.18, SD= .62)، t(18)= -8.93، p < .05) مشاهده شده است. در گروه سنتی به همراه بازخورد بازگویی، نتایج آزمون تی (t) نشان داد که از نظر آماری، تفاوت معنی داری میان نمرات آنها در پیش آزمون (M= 2.37, SD= .38) و پس آزمون (M= 2.63. SD= .33)، t (18)= -3.38، p < .05 وجود دارد. مقایسه نمرات شرکتکنندگانی که در چارچوب سنتی، بازخورد فرازبانی دریافت کرده بودند نیز، نشان داد که بین نمرات آنها در پیشآزمون (M = 2.42، SD = .31) و پسآزمون تفاوت معنادار وجود دارد (M= 3.13. SD= .29)، t (18)= -9.19، p < .05.
در مرحلة بعد، به منظور مقایسة عملکرد زبانآموزان در
پیشآزمون، از آزمون آماری تحلیل واریانس یکطرفه (One-way ANOVA) استفاده شد تا اطمینان حاصل شود که سطح چهار گروه از نظر تولید کنش گفتاری درخواستکردن و امتناعکردن، قبل از آموزش و دریافت بازخورد، یکسان بوده است. نتایج نشان داد که از نظر آماری، بین چهار گروه در ابتدای مطالعه، تفاوت معناداری وجود نداشته است [F(3, 72)= .31, p > .05]. سپس، بهمنظور ارزیابی اثربخشی نوع آموزش و بازخورد، برای مقایسه عملکرد زبانآموزان در پسآزمونِ کنش گفتاری، مجدداً از آزمون تحلیل واریانس یکطرفه (One-way ANOVA) استفاده شد. این آزمون مشخص کرد که میان نمرات چهار گروه در پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد [F (3, 72)= 51.4, p < .00].
برای اینکه مشخص شود کدام گروه بیشتر تحتتأثیر نوع آموزش و بازخورد بوده، از آزمون Tukey استفاده شده است. نتایج نشان میدهد که میان چهار گروه درخصوص عملکردشان در پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، بررسی میانگین نمرة هر گروه نشان داد که گروه آزمایشی دوم که در چارچوب آموزش تکلیف- محور، بازخورد فرازبانی دریافت کرده است، از سه گروه دیگر، عملکرد بهتری دارد. علاوه بر این، گروهی که بازخورد بازگویی را در قالب آموزش تکلیف- محور دریافت کرده است، نسبت به گروه‌هایی که بازخورد را در قالب روش تدریس سنتی دریافت کردهاند، عملکرد بهتری نشان میدهد. به‌علاوه، گروه بازخورد فرازبانی در قالب سنتی، نسبت به گروه بازخورد بازگویی در قالب سنتی، رشد بیشتری را نشان میدهد.
6. بحث و نتیجه‌گیری
این مطالعه با هدف بررسی تأثیر ادغام دو نوع بازخورد تصحیحی بازگویی و فرازبانی در چارچوب آموزش زبان تکلیف- محور جهت ارتقاء دانش منظورشناسی فارسیآموزان سطح متوسط با تأکید بر کنش‌های گفتاری درخواست و امتناع انجام شده است. یافتههای این پژوهش، به دلیل ماهیت معنیدار، اصیل، ارتباطی و هدفمند رویکرد تکلیف- محور در آموزش زبان، مزیت آموزش تکلیف- محور را نسبت به رویکرد سنتی نشان میدهد. این یافتة مهم با نتایج پژوهش‌های لومپوردی (2005)، حقنویس[36] (2007) و مرادی (2006) در یک راستا است که تأیید کردهاند آموزش تکلیف- محور رویکردی نوآورانه و انگیزشی است که باعث ارتقاء توانش ارتباطی زبانآموزان میشود. به‌علاوه، این یافته‌ها بر مطالعه ویلیس و لیور[37] (2004) تأیید دارند که معتقدند زبانآموزان از طریق آموزش مبتنی بر تکلیف، پیشرفت بسیار سریعتری دارند و میتوانند بهطور مؤثری، زبان دوم یا زبان خارجی جدیدی را در موقعیت‌های دنیای واقعی بهکارگیرند. این یافته با در نظرگرفتن یافتههای الیس[38] (2000)، نونان (2004) و ویلیس[39] (1996) قابلتوجیه است. آنها اظهار داشتند که زبانآموزان هنگام انجام تکلیف‌ها، انواع خاصی از کاربردهای زبانی و پردازش ذهنی را بهکار می‌گیرند که برای فراگیری زبان مفید است. درواقع، زبانآموزان در آموزش زبان تکلیف- محور بیشتر درگیر روند یادگیری زبان هستند و محوریت زبانآموز در چنین رویکردی کاملاً مشاهده می شود و این خود باعث ارتقا بعد منظورشناختی فارسیآموزان میشود.
در این مطالعه، همچنین، مشخص شد که گروهی که بازخورد فرازبانی دریافت کردهاند، بر گروهی که بازخورد بازگویی دریافت کردهاند، مزیت بیشتری دارند. این یافته‌ها همسو با تحقیقات رسایی و همکاران[40] (2012)، کارول و سوین[41] (1993) و الیس (2006) است که گرفتهاند که بازخورد فرازبانی از سایر بازخوردها تأثیر بیشتری دارد. توجیه چنین نتایجی ممکن است به دلیل ماهیت صریح بازخوردهای فرازبانی باشد. بازخورد فرازبانی باعث جذب زبان آموزان میشود، زیرا صراحتاً به زبانآموز اشاره می کند که چه چیزی مناسب و چه چیزی غیرقابل قبول است.
می‌توان از این مطالعه نتیجه گرفت که بازخورد فرازبانی در چارچوب آموزش تکلیف- محور نقش مهم و برجستهتری را در توسعه دانش منظورشناسی فارسیآموزان ایفا می‌کند. اعتبارسنجی متقابل یافتههای پژوهش حاضر و تحقیقات قبلی نشان داد که آموزش مبتنی بر تکلیف یا فعالیت، از روش سنتی سودمندتر است. این مطالعه همچنین مشخص کرد که بازخورد فرازبانی در خصوص کنش‌های گفتاری می‌تواند نقش موثری در پیشرفت تولید کنش‌های گفتاری در فارسیآموزان داشته باشد. این یافته‌ها می‌تواند برای بسیاری از مدرسان زبان فارسی، طراحان آزمون‌های زبان فارسی، طراحان برنامه‌های درسی و تولیدکنندگان مواد درسی مفید واقع شود، به طوری که رویکرد تکلیف- محور و بازخوردهای تصحیحی، بویژه بازخورد فرازبانی، در اولویت قرار گیرد.
[1]. Communicative competence
[2]. Pragmatice comptence
[3]. Bardovi-Harlig
[4]. Pragmatics
[5]. Bublitz
[6]. Bardovi-Harlig et al
[7]. Austin
[8]. Searle
[9]. Morris
[10]. Crystal
[11]. Speech act theory
[12]. Nelson, Carson, Batal, & Bakary
[13]. Ishihara & Cohen
[14]. Yule
[15]. Task-based language teaching
[16]. Long
[17]. Nunan
[18]. Crookes
[19]. Skehan
[20]. Bygate, Norris, & Branden
[21]. Input
[22]. Form-focus
[23]. Corrective feedback
[24]. Oliver
[25]. Long
[26]. Sanz & Morgan-Short
[27]. Ellis, Loewen, and Erlam
[28]. Lyster & Ranta
[29]. Trofimovich, Ammar, & Gatbonton
[30]. Long
[31]. Ellis
[32]. Recast
[33]. Metalinguistic
[34]. Ellis
[35]. Taguchi
[36]. Haghnevis
[37]. Leaver and Willis
[38]. Ellis
[39] Willis
[40]. Rassaei
[41]. Carroll and Swain
)