Document Type : Research Paper
Authors
1 Professor in Arabic Language and Literature, Tehran University, Tehran, Iran;
2 Assistant Professor in Arabic Language and Literature, Tehran University, Tehran, Iran
Abstract
Language, as the highest cultural and civilizational phenomenon, is one of the skills acquired through the foreign traditions and community of speakers. Meanwhile, language, as the most important factor in transmitting the past culture and heritage, has a significant role in clarifying and organizing the thoughts and beliefs of society, which is considered as one of the main constituents of identity, personality and culture of societies. Language transaction and cultural and civilizational impacts can be realized throughout history by looking at the intertwined relationships of Arabs and Iranians in different cultural, religious, political, strategic, and other dimensions. These relationships are revealed at two levels of language and culture more than anything else. An important point regarding learning a foreign language is that the cultural approach of communities to foreign languages is influenced by the culture in the broad sense of word. Macro policies of teaching Arabic language in Iran are influenced, intentionally or unintentionally, by this approach and cultural attitudes. In most cases, these attitudes are not consistent with the macro goals and strategies of this field due to cultural, social and political challenges. The present study seeks to analyze the good and friendly linguistic-cultural relations of Arabs and Iranians in the past, and to investigate the causes of the decline of learning Arabic language from two perspectives of culture and language policy making/planning. As such, the present study provides basic approaches and plans to promote teaching Arabic language at both general and specialized levels.
Keywords
زبان به‌واسطة نقش مهمی که در زندگی اجتماعی انسان دارد، از بسیاری از تحولات و دگرگونی‌های اجتماع گویشوران خود و چه بسا نهادی اجتماعی برون‌زبانی دیگر تأثیر می‌پذیرد و به نوبة خود دگرگون می‌شود. کیفیت و کمّیت دگرگونی‌های زبانی به کیفیت و کمّیت تحولات غیرزبانی بستگی دارد، اما با آنها برابر نیست. در واقع، تحولات اجتماعی‌ـ فرهنگی به مراتب زودتر از تغییر و تحولات زبانی اتفاق می‌افتد و به‌خوبی در زبان نمود می‌یابد. در حقیقت، زبان ظرف فرهنگ و اجتماع گویشوران خود است. از این رو، تعلیم و تعلم هر زبانی فارغ از فرهنگ آن جامعة زبانی غیرممکن می‌نماید. بنابراین، به‌یقین می‌توان گفت هر نوع تغییر اجتماعی، یا هر نوع دگرگونی نظام سیاسی و یا هر گونه توسعة نظام آموزشی از طریق زبان و فرهنگ امکان‌پذیر است.
واقعیت‌هایی ارتباطی وجود دارد که رابطة درهم تنیدة زبان و فرهنگ را تأیید می‌نماید؛ به عنوان نمونه، تعامل یک فارسی‌زبان با گویشوران زبان عربی تنها مبتنی بر فراگیری عناصر و مهارت‌های زبان نیست، بلکه به همان اندازه وی نیازمند شناخت فرهنگ و آداب و رسوم عرب‌زبانان است. چه بسا وی به هنگام ارتباط با اهل زبان در یک موقعیت ارتباطی نیازمند به‌کارگیری ساختارهایی زبانی است که نظام زبانی نمی‌تواند صحت و سقم آنها را تأیید کند، بلکه این ارزش‌های فرهنگی است که می‌تواند آن ساختار یا ساختارهای زبانی را تأیید یا رد نماید.
بنابراین، بدون توجه به ابعاد مختلف بافت متنی‌ـ گفتمانی زبان، فرآیند آموزش/ یادگیری هر زبان خارجی بسان فرود آمدن چترباز وسط ملتی است که از تاریخ، فرهنگ و تمدن آنها شناختی ندارد و در نتیجه، در یک انزوای زبانی از ایجاد هر گونه ارتباط با آنها سرگردان و سرخورده خواهد شد. فراگیری زبان در محیط پاکیزة کلاس نیز چنین می‌نماید؛ محیطی که با زندگی و واقعیت جامعة زبانی گویشوران فرسنگ‌ها فاصله دارد و اصطلاحات، واژگان، قواعد و یا حتّی دیالوگ‌ها در بافتی زدوده به زبان‌آموز ارائه می‌شوند. از این رو، از کمترین انسجام گفتمانی برخوردار نیستند.
با نگاهی به فرآیند آموزش مکالمة زبان عربی و نیز کتاب‌های نگاشته در این زمینه درمی‌یابیم که اغلب از سایر کاستی‌های فوق و نیز بی‌توجهی به مسائل روانشناسی آموزش زبان، عناصر شناختی و فراشناختی از قبیل انگیزه، هیجان، هوش و... غافل مانده‌اند و تنها به ارائة متونی برای درک مطلب و گفتگو برای تعاملی مقطعی و ناقص بسنده کرده‌اند.
نخستین سؤال در این زمینه آن است که علت اصلی ناکارآمدی آموزش زبان عربی به معنای کاربردی آن کدام است. دوم آنکه چه چالش‌های فرهنگی، اجتماعی و فرازبانی مانع بسط و علاقه‌مندی به‌کارگیری زبان عربی در کشور است؟ سوم، مهم‌ترین راهکارهای درون‌زبانی آموزش زبان عربی در ایران متأثر از چه عوامل برون‌زبانی است؟
در پاسخ به پرسش‌های فوق می‌توان فرضیه‌های زیر را مطرح نمود. نخست اینکه هر نوع ارتباط به زبان عربی و تعامل با گویشوران آن زبان نیازمند شناخت سطوح مختلف فرازبانی از قبیل فرهنگ، اجتماع و سایر پیش‌انگاره‌هایی است که گفتمان در آن اتفاق می‌افتد، اما زبان‌آموز ایرانی قبل از درک چنین شناختی، تنها به فراگیری ساختارهای زبان عربی مشغول می‌شود. دوم، مشکلات فرهنگی معاصر بین برخی از کشورهای عربی و ایران و تقابل‌های سیاسی از یک سو و افول جایگاه زبان عربی به عنوان یک زبان علمی در سطح جهانی از مهم‌ترین موانع بسط آموزش و علاقه‌مندی به‌کاربرد این زبان در دورة معاصر است. سوم، سیاستگذاریهای کلان زبانی که خود متأثر از سیاست‌های کلان یک کشور است، برنامه‌ریزهای درون‌زبانی را جهت می‌دهد.
در این راستا، نگارندگان نوشتة حاضر برآنند تا با روش توصیفی‌ـ تحلیلی (Descriptive-Analytic)، در سیاست‌گذاری‌هایی کلان و فرازبانی و نیز تأثیر این سیاست‌گذاری‌ها برای ارائة برنامه‌ریزی‌هایی منسجم و علمی درون‌زبانی مداقه کنند تا تحلیل و واکاوی آنها، زمینه‌ساز آموزش/ تعلیم کاربردی و مبتنی بر بافت زبان باشد.
2. پیشینة پژوهش
در زمینة فرهنگ و برنامه‌ریزی زبانی، پژوهش‌های مختلفی انجام شده است که از مهم‌ترین آنها می‌توان به «برنامه‌ریزی زبان، فرهنگ زبانی و مؤلفه‌های آن» اثرِ نگار داوری اردکانی (1388) اشاره کرد که موضوع مذکور را در باب زبان فارسی در شهر تهران بررسی کرده‌است. همچنین، جمیله بابازاده در مقاله‌ای با عنوان «زبان، فرهنگ و اصطلاحات و ارتباط آنها با آموزش زبان‌های خارجی» و نیز نصرالدّین ادریس‌جوهر در مقاله‌ای با عنوان «تعلیم اللّغة العربیّة للنّاطقین بغیرها: أبعاده الثّقافیّة» به بررسی ابعاد مختلف رابطة بین زبان و فرهنگ می‌پردازند. لطف‌الله یارمحمدی (1393) نیز در مقاله‌ای با عنوان «نظری به برنامه‌ریزی زبان و مسائل زبان‌آموزی در ایران» آموزش زبان خارجی را به عنوان وسیلة تعلیم موضوعات درسی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی عالی به مداقه گذاشته‌است. همچنین، به صورت پراکنده مباحثی پیرامون نقش عنصر فرهنگ در یادگیری زبان خارجی در کتب و مقالات متعدد مورد توجه قرار گرفته است، اما تاکنون مقاله یا کتابی که شاخصه‌های عنوان مقالة حاضر را از قبیل نقش فرهنگ در سیاستگذاریهای کلان و برنامه‌ریزی‌های درون‌زبانی را به صورت منسجم بررسی کرده باشد، نوشته نشده است.
3. فرهنگ و زبان
زبان نظامی از نشانه‌هاست که خود، نظامی صاحب ارزش فرهنگی تلقی می‌شود. کاربران زبان خود ودیگران را از طریق کاربرد زبان می‌شناسند و زبان خود را نماد هویت اجتماعی خویش می‌دانند. گویشوران هر زبانی منع کاربرد زبانشان را اغلب مخالفت با گروه اجتماعی و فرهنگی خود تلقی می‌کنند. بنابراین، می‌توانیم بگوییم که زبان نماد واقعیت فرهنگی است(کرامش، 1390: 22).
زبان و فرهنگ، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند. زبان برای انتقال مفاهیم به کار می‌رود، اما این مفاهیم تنها به کمک درک درست پیش انگاره‌های فرهنگی‌ـ اجتماعی جامعه، معنا و مفهوم می‌یابند. فرهنگ، بخش مکملی از تأثیر متقابل زبان و تفکر است. الگوهای فرهنگی، آداب، رسوم وجهان‌بینی‌هایی که مشخصه‌های فرهنگی دارند، در زبان نمود می‌یابند. اگر فردی با الگوی زبانی، واژگانی و دستوری یک زبان کاملاً آشنا باشد، اما شناختی از پیش‌انگاره‌های فرهنگی‌ـ اجتماعی آن جامعه نداشته باشد، برقراری ارتباط و هم‌اندیشی با کاربران آن زبان برایش بسیار دشوار و یا حتّی غیرممکن به نظر می‌رسد و اغلب به سوء تفاهم در موقعیت‌های مختلف می‌انجامد. ناگفته پیداست که فرهنگ هر کشور تقریباً از طریق الفاظ و کلماتی که فرهنگ در بطن آنها نهفته شده است، رواج می‌یابد. اگر انگلستان توانسته است فرهنگ خود را بر پاره‌ای از ملل دنیا تحمیل کند، به سبب ترویج زبان و ادبیات آن بوده است. شاهد این مدعا کشورهایی هستند که به زبان انگلیسی تکلم می‌کنند (ر.ک؛ آزادی‌کناری، 1376: 127). هرچند انتقال عناصر فرهنگی و دادوستد تمدنی به واسطة زبان به صورت نرم، به‌کُندی و در بلندمدت اتفاق می‌افتد، اما آثار و پیامدهای خوب و بد آن نیز مدت‌ها پا بر جای خواهد ماند.
یادآوری می‌شود که از دیدگاه آموزش زبان، کسب مهارت‌های چهارگانة زبانی، الزاماً به معنای توانش زبان‌آموزان در تعامل با گویشوران زبان خارجی و به عبارت دقیق‌تر، موفقیت وی در رفع نیازهای خود در محیط زبان خارجی نیست؛ چراکه توانش علاوه بر دانش و مهارت‌های کسب‌شده در باب زبان خارجی، دانش و مهارت‌های دیگری را نیز اقتضا می‌کند که از نظر ماهیت، مقولاتی فرازبانی تلقی می‌شود. توانش برقراری ارتباط، توانش تعامل اجتماعی و نیز دانش مربوط به فرهنگ و جامعة زبان خارجی از جمله موارد مذکور به شمار می‌روند (ر.ک؛ حقانی، 1390: 75).
از این رو، در ادامه، سعی بر آن است تا با نگاهی همه‌جانبه نقشة راهی بنیادین در این راستا ارائه گردد که بسیاری از نقاط کور فرآیند آموزش زبان عربی بدان مربوط می‌شود.
4. رابطة ادبیات عرب با ادبیات فارسی
زبان فارسی که به خانوادة زبان‌های هند و اروپایی تعلق دارد، آیینه بخشی از تاریخ جهان در طول سه‌هزار سال گذشته است. حدود نیمی از این ایام، تاریخ باستانی ایران را تشکیل می‌دهد که به زبان‌های آن دوره، فارسی باستان و فارسی میانه می‌گویند. نیم دیگر تاریخ ایران، دورة اسلامی است و به زبان این دوره، فارسی نو یا فارسی گفته می‌شود. در دورة باستان، حکومت‌های ایرانی تمدن بزرگی در شرق عالم بر پایة دین، علم، هنر، معماری و روش حکومتی به وجود آوردند و ایرانیان با پذیرفتن دین مبین اسلام، در پی‌ریزی علوم اسلامی، اعمّ از دینی و غیردینی، صمیمانه کوشیدند. بخشی از میراث علمی و فرهنگی آنان در قرن‌های نخستین دورة اسلامی از زبان‌های ایرانی به عربی ترجمه شد و دانشمندان ایرانی، همراه با علمای سایر کشورهای مسلمان، تمدن عالی اسلامی را بنیان گذاشتند. آثار دانشمندان ایرانی، به‌ویژه ابن‌سینا، رازی، خواجه نصیر و خوارزمی که اغلب به زبان عربی می‌نوشتند، قرن‌ها در مراکز علمی مغرب‌زمین تدریس می‌شد.
با وجود اینکه سرزمین‌های ایران بارها مورد هجوم و استیلای بیگانه قرار گرفت، اما آثار کهن و عرق ملی فارسی‌زبانان این مرز و بوم مانع از آن شد که زبان فارسی به عنوان نماد هویت ایرانی از میان برود. رومن گیرشمن، باستان‌شناس فرانسوی، در تبیین تاریخ ایران می‌نویسد: «از بیشتر اقوام قدیم تنها خاطره‌ای باقی است. اما ایران پس از قرن‌ها و هزاره‌ها، چون کوه ایستاده است» (همان) و به باور ریچارد فرای، محقق آمریکایی، «ایران مانند سرو است که از طوفان خم می‌شود اما نمی‌شکند» (همان).
سقوط حکومت ساسانی و فتح ایران به دست مسلمانان عمیقاً بر فرهنگ و اندیشة ایرانی تأثیرگذار بود؛ چراکه ایرانیان که قرن‌ها پیش از نزول قرآن از فرهنگ و تمدنی غنی برخوردار بودند، آگاهانه و از سر اشتیاق بر اندیشه‌های والای دین مبین اسلام گردن نهادند. نکتة شایان ذکر آنکه دین اسلام با زبان عربی به ایران راه یافت و تمام عناصر فرهنگی این دین در زبان عربی، به‌ویژه در کتاب قرآن کریم متبلور شد. در حقیقت، با نزول قرآن کریم، زبان عربی به زبان تمدن اسلامی بدل شد و پس از ورود دین اسلام به ایران، زبان فارسی با قرآن و واژگان مربوط به اسلام همچون زکات، حج، صلاة، مبارک، قرآن و صدها واژه و اصطلاح دیگر عجین گشت، در حالی که زبان فارسی پیش از اسلام با چنین واژگانی بیگانه بود. سپس این مفاهیم به کمک مسلمانان ایرانی و زبان فارسی در کشورهای جنوب و شرق آسیا، شمال آفریقا و آسیای مرکزی گسترش یافت. در نتیجه، زبان فارسی نیز به برکت پیوند با قرآن کریم به زبان دوم تمدن اسلامی تبدیل شد. بدین ترتیب، مردم و دانشمندان ایرانی مشتاقانه زبان عربی را فراگرفتند وبه زبان عربی سخن می‌گفتند و دستور زبان آن را آموختند و یا حتی به نگارش کتاب‌های خود به این زبان روی آوردند، به طوری که نولدکه در این باب می‌گوید: «تأثیر فرهنگ یونانی در زندگی ایرانیان تنها و پیوسته بیرونی بود، در حالی که فرهنگ، مذهب و شیوة زندگی تازیان اثر ژرف و عمیقی در اندیشه و رفتار ایرانیان گذاشت» (براون، 2005م.، ج2: 13).
رابطة تنگاتنگ شاعران و دانشمندان ایران و عرب در این دوران از وجود همبستگی، برادری، برابری و محبت بین دو ملت ایران و عرب خبر می‌دهد، به طوری که بررسی سیر زندگینامة بسیاری از شاعران این برهه از قبیل سعدی و متنبی دو شاعر پرآوزة فارسی و عربی از وجود چنین رابطة درهم تنیده و آرمانی خبر می‌دهد و حافظ شیرازی مطلع دیوان خویش را بین این دو زبان تقسیم می‌نماید تا زیباترین تصویر از این ارتباط زبانی و فرهنگی را ترسیم نماید:
|
«ألا یا أییها السّاقی أدر کأساً وناولها |
|
که عشق آسان نمود اول، ولی افتاد مشکل‌ها» |
با نگاهی به کتاب خریدة القصر وجریدة العصر از عمادالدین اصفهانی در سال 597 هجری، با ده‌ها تن از شاعران ایرانی آشنا می‌شویم که به زبانی عربی شعر سروده‌اند و چنان‌که عماد می‌گوید، جلد نخست این کتاب در باب فضلای اصفهانی و جلد دوم آن دربارة دانشمندان خراسان و هرات است و اگر شاعران دیگر سرزمین‌های اهواز و نزدیک آن را به این عدد اضافه کنیم، به دویست خواهد رسید (ر.ک؛ محبی، 2006م.: 9).
وجود تأثیر و تأثر گستردة فرهنگی و زبانی بین دو زبان فارسی و عربی نشان از قرابت تمدنی و هویتی مردمان این دو ملت دارد و تأکیدی بر ارتباط تنگاتنگ دو زبان عربی و فارسی در طول دوران و یا حتی بعد از عصر عباسی تا به امروز است. لازم به ذکر است که نقش علمای ایرانی در غنا، پویایی و تدوین زبان عربی از گذشته تا به امروز بر هیچ کس پوشیده نیست. دانشمندانی که خیلی زود بر زبان عربی مسلط شده‌اند و مباحث زبان عربی را غنا و رونقی ویژه بخشیدند، امثال سیبویه که با نگارش نخستین کتاب مدوّن در زبان عربی با عنوان الکتاب در سه حوزة صرف، آواشناسی و نحو، تا به امروز طلایه‌دار این شاخه از زبان محسوب می‌شود. عبدالقاهر جرجانی نیز با نگارش دلائل الإعجاز، نخستین سنگ بنای علم بلاغت را در زبان عربی پایه‌ریزی کرد که به‌یقین می‌توان گفت تا به امروز نظیری برای وی در این حوزه وجود ندارد. اما سؤال مهم و اساسی در این زمینه که پاسخگویی بدان دشوار می‌نماید، این است که چه عواملی سبب شده تا نگرش مثبت جامعة ایرانی به زبان عربی در دوران معاصر تنزل یابد؟ چه عواملی باعث شده تا بسیاری از افراد و یا حتی دانشمندان معاصر ایرانی از ابتدایی‌ترین عناصر زبان عربی بی‌اطلاع باشد؟ چرا رغبت افراد جامعه به فراگیری این زبان کاهش یافته‌است؟ چرا سیاستگذاریهای کلان‌زبانی اینچنین ناکارآمد و نابارور است؟ چرا برنامه‌ریزی درست و منسجمی برای فراگیری زبان عربی به معنای کاربردی آن و تفاهم با عرب‌زبانان وجود ندارد؟ اگر بپذیریم که جامعة ایرانی در دورة معاصر نیز بسان گذشته، فرهنگ قرآنی‌ـ اسلامی را با جان و دل پذیرفته‌است و در کنار فرهنگ ایرانی خود، در زندگی روزمرة خویش به اجرا درمی‌آورد، در پاسخ پرسش‌های فوق می‌توان گفت فرهنگ و سیاستگذاریهای حکّام جهان عرب، از یک سو با فرهنگ ناب اسلامی فاصله گرفته‌است و از سوی دیگر، خودباختگی فرهنگی و زبانی جامعة عرب و تنزل جایگاه علمی زبان عربی و به عبارتی، رکود علمی در حوزه‌های مختلف از جمله عواملی است که سبب بی‌توجهی ایرانیان به زبان عربی به معنای فراگیر و کاربردی آن است. ناگفته پیداست که تنش‌های سیاسی و مذهبی نیز این مسئله را تشدید نموده‌است. به نظر می‌رسد که این مسائل در نهایت به بحرانی هویتی برای جامعة ایرانی مبدل شود که اندوختة عظیم فرهنگ و میراث خود را در این زبان به ودیعه گذاشته‌است. به‌راستی با کدامین راهکار و راهبرد می‌توان عشق ایرانی به زبان عربی را به عنوان زبان تمدن اسلامی احیا نمود؟
در حقیقت، نوشتة حاضر تلاشی است برای احیای رابطة از هم گسیختة فرهنگی ـ زبانی ملت ایران و جهان عرب که تنها از طریق ارتباط نزدیک فرهنگی و اجتماعی میسّر خواهد بود؛ ارتباطی که ابزار و پویایی آن از طریق احیای کاربرد زبان عربی، رابطة متقابل علما و دانشمندان زبان عربی و فارسی و پیوند مجدد دو ملت از طریق زبان امکان‌پذیر است.
از این رو، در ادامه، سعی بر آن است تا با تبیین دقیق و موشکافانة زمینه‌ها و بسترهای آموزش زبان عربی به عنوان زبان خارجی دریابیم که فرهنگ زبانی آموزش عربی در ایران چه سمت و سویی پیدا کرده است و با چه راهکاری می‌توان چنین نگرشی را کنترل کرد و جهت داد.
5. سیاست‌گذاری زبانی، برنامه‌ریزی زبان، جهت‌دهی فرهنگ زبانی
زبان، نشانه و رمزی تهی از فرهنگ و پیش‌انگاره‌های اجتماعی نیست که متمایز از شیوة تفکر و اندیشة جامعة زبانی باشد2، بلکه برعکس، زبان بازنمای روساختی فرهنگ و جایگاه تبلور هویت و شخصیت ناشی از سایر عناصر فرهنگی‌ـ اجتماعی (درزمانی و همزمانی) است.
در باب مفهوم فرهنگ زبانی، شیفمن معتقد است برای زبان دو سیاست آشکار و نهان وجود دارد. او رابطة این دو نوع سیاست زبان با فرهنگ زبانی را با استفاده از تشبیه کوه یخ و دریا تبیین می‌کند. سیاست آشکار زبان را قسمت بیرونی کوه یخ، سیاست پنهان زبان را قسمت زیرین آن و دریا یا اقیانوسی را که کوه در آن شناور است، فرهنگ زبانی قلمداد می‌کند. بدین ترتیب، فرهنگ زبانی افراد و جوامع را خاستگاه سیاست‌های آشکار و پنهان زبان و در نتیجه، از نظر ماهوی، مشابه می‌داند (ر.ک؛ داوری‌اردکانی، 1388: 103). زبان عربی نیز بسان سایر زبان‌ها نظامی حاوی بُعدی فرهنگی است که فراگیری و به‌کارگیری آن به طور کامل، بدون شناخت ابعاد فرهنگی امکان‌پذیر نیست؛ چنان‌که آموزش آن نیز تنها در چارچوب فرهنگ عربی میسّر خواهد بود (ر.ک؛ ادریس‌جوهر، 2014م.: 2).
از این رو، برای توصیف درست، تحلیل و ارزیابی هر برنامة زبانی لازم است از فرهنگ زبانی آن جامعه آگاهی کامل داشته باشیم. لذا می‌توان گفت برنامه‌ریزی‌های کلان‌زبانی، فرهنگ‌بنیاد است و توجه به سایر عناصر و بسترهای لازم در فرآیند برنامه‌ریزی‌های زبانی در حقیقت، نوعی پاسخ به فرهنگ زبانی است.
نگارندگان بر این باورند که قبل از ارائة برنامه‌ریزهای جزئی، ترسیم طرح کلی موضوع و سیاستگذاریهای کلان، آموزش زبان امری ضروری به شمار می‌آید و تنها در چارچوب الگویی کلان و علمی است که جزئیات با ارجاع دادن بدان معنا پیدا می‌کنند. بدیهی است که بررسی کلی مفاهیم بدون غور در جزئیات به‌تنهایی پاسخگوی چالش‌ها و مبیّن راهکارهای اصولی نیست، اما از سوی دیگر، اگر این بررسی‌های موشکافانه و ژرف به چشم‌انداز گسترده‌تری مرتبط نشوند، سطحی و بی‌معنا خواهند بود. لذا ارائة یک برنامه‌ریزی کلان‌زبانی بدون شک از چشم‌اندازی سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و یا حتّی اقتصادی و... نشئت می‌گیرد که بازنمایی اهداف، راهکارها و مطالبات آن جامعة زبانی است. بنابراین، ارائة یک برنامه‌ریزی درست و واقع‌بینانه برای بسط آموزش یک زبان خارجی در سطح معناشناختی‌ـ کاربردشناختی3، مستلزم تبیین سیاستگذاریهای کلان در این زمینه، شرایط حاکم بر جامعة زبان مقصد و سایر مواردی است که در سطح عام برنامه‌ریزی به عنوان چشم‌انداز ذکر شد. از سوی دیگر، تبیین و تحلیل جزئیات زبانی در سطوح مختلف عناصر زبان، مهارت‌های زبانی و غور در ادبیات آن زبان (شعر، رمان، داستان، نمایشنامه و...) به عنوان آیینة تمام‌نمای فرهنگ و اجتماع گویشوران آن می‌تواند نقش تعیین‌کننده در بسترسازی آموزش/ یادگیری یک زبان برای تعامل دوسویه با کاربران آن داشته باشد.
6. چارچوب پیشنهادی برای ساماندهی، بازطراحی و ارزیابی آموزش زبان عربی در ایران
|
سیاستگذاریهای کلان‌زبانی |
|
برنامه‌ریزی زبانی |
|
اجرا، پیگیری، ارزیابی، وبازطراحی و اصلاح راهبردها |
|
رویکرد/ اهداف کلی |
|
تحلیل دقیق زیرساخت‌ها و بسترها |
|
تدوین سیاست‌های زبانی |
|
تعیین مسائل واهداف راهبردی
|
|
تحلیل تفصیلی فضا و محیط آموزشی |
|
بازنمایی دقیق اهداف راهبردی در سطح زبانی |
|
تدوین چارچوب اجرایی با ضمانت اجرا |
|
ارزیابی اجرای سیاستگذاریهای زبانی |
|
ارزیابی اجرای راهبردهای درون‌زبانی |
|
ارزیابی بسترها و محیط زبانی |
|
ارزیابی بروندادهای زبانی |
|
فلسفة آموزش زبان |
6ـ1) سیاستگذاریهای کلان‌زبانی
سیاستگذاریهای کلی دست‌اندرکاران آموزش زبان‌های خارجی در هر کشوری که خود متأثر از عوامل و عناصر فرهنگی و اجتماعی آن جامعه است، از مهم‌ترین مؤلفه‌های تأثیرگذار بر حوزة آموزش زبان است؛ چراکه آموزش زبان به معنای انتقال فرهنگ و تمدن یک جامعه، تأثیر بسزایی بر روح و روان فراگیران و کاربران آن زبان خواهد داشت. لذا در این حیطه، تبیین دقیق چهار عنصر مذکور برای ارائة برنامه‌های زبانی، امری ضروری به شمار می‌آید.
بی‌شک هر نوع برنامه‌ریزی زبانی، مستلزم سیاست‌گذاری است و هر سیاست زبانی در صورتی قابل اجرا می‌باشد که مبتنی بر فرهنگ جامعه باشد. فرهنگ هر جامعه به طور طبیعی تعیین‌کنندة نوع سیاست‌هاست و برنامه‌ریزی زبان به این مفهوم با فرهنگ زبانی مرتبط می‌شود؛ به عبارت دیگر، برنامه‌های زبانی به دو تعبیر، فرهنگ‌بنیادند و فرهنگ جامعة زبانی در تعیین سمت و سوی آنها مؤثر است و نیز تعیین سمت و سوی برنامه‌ریزی زبان بدون توجه به فرهنگ جامعه به طور کلی و فرهنگ زبانی به طور خاص، به شکست برنامه‌ها منجر خواهد شد.
6ـ1ـ1) فلسفة آموزش زبان
تبیین فلسفة آموزش یک زبان خارجی، بُعدی اساسی در تبیین سیاست‌های کلّی آموزش آن زبان در بین گویشوران آن جامعه به شمار می‌آید که تفکر و خطّ مشی سیاست‌گذاران حوزة آموزش زبان را در نظام آموزشی آن کشور نشان می‌دهد. این رویکرد و اهداف، آموزش آن زبان خارجی را جهت می‌دهد و تحلیل و طراحی زیرساخت‌ها و تدوین سیاستگذاریهای کلّی در این حوزه مبتنی بر آن است.
با نگاهی به تأسیس آموزش زبان عربی در ایران (حداقل بعد از انقلاب اسلامی) به‌خوبی روشن است که فلسفة یادگیری زبان عربی در ایران، بیش از آنکه جنبة زبانی و کاربردی داشته باشد، جنبة درک و فهم متون دینی، احادیث، روایت و... اساس و پایة برنامه‌ریزی‌های کلی قرار گرفته‌است. لذا برونداد زبان و هم‌اندیشی با جامعة عربی و یا حتّی غور در مباحث قرآنی نیز در این رویکرد محلّی از اعراب ندارد. در این گونه نگاه به آموزش زبان عربی، ادبیات عربی قبل از زبان عربی در دستور کار قرار گرفته‌است و مدرس زبان عربی به جای صحبت کردن و نوشتن به زبان عربی، با به‌کارگیری زبان فارسی از زبان عربی سخن می‌گوید؛ موضوعی که سبب‌شده تا زبان‌آموزان این رشته بیش از پیش از محیط زبان عربی فاصله بگیرند و کوچکترین ارتباطی با جامعة زبان عربی نتوانند برقرار سازنند.
از این رو، بر این باوریم که چشم‌ها را باید شست و طرحی نو ارائه کرد که متناسب با نیازهای جامعه و جایگاهی باشد که شایسته است زبان و ادبیات عربی در ایران از آن برخوردار باشد.
6ـ1ـ2) رویکردها و اهداف کلی
فلسفة آموزش زبان مشتمل بر رویکردهای متنوعی است که هر یک با توجه به محوریت خود منشاء شیوه‌ها و راهبردهای مختلفی در سطح اجرا بوده‌است و ابزارها و امکانات خاصی می‌طلبد. این رویکر متأثر نگاه خاص سیاست‌گذارن این حوزه به فرهنگ و زبان خارجی و نیز ایدئولوژی حاکم بر نظام آموزشی است و هدف خود را بر پرورش فکری و انتقال دیدگاه و نگرش مورد نظر در برنامة درسی به زبان‌آموزان قرار می‌دهد. بی‌شک شناخت دقیق فرهنگ خودی و نهادینه کردن آن در جامعه و برخورد فعال و معقول با فرهنگ زبان خارجی می‌تواند زمینه‌ساز تحولی بنیادین در حوزة آموزش زبان‌های خارجی از قبیل عربی و انگلیسی در کشورمان باشد؛ به عنوان نمونه، چنان‌چه فلسفة آموزش زبان عربی در ایران، فهم متون مذهبی باشد ـ همان‌گونه که امروزه چنین می‌نماید ـ این رویکرد استفاده از روش دستور ـ ترجمه را اقتضا می‌کند و با کمترین امکانات، اهداف این رویکرد، یعنی فهم متون دینی از طریق فراگیری دستور و ترجمه برآورده می‌شود. لازم به ذکر است که در این رویکرد، ادبیات بر زبان مقدم شده‌است و چه بسا زبان و مهارت‌های زبانی هیچ محلی از اعراب ندارد.
امروزه بنا بر اصول چنین فلسفه‌ای، رویکرد و روشی در کشور می‌بینیم که در سطح برونداد زبانی، حتی بسیاری از مدرسان قواعد و ترجمه، خود ناتوان از صحبت کردن، نوشتن، تفاهم و هم‌اندیشی با گویشوران عرب‌زبان هستند! (اما نگارندگان این نوشته بر این باورند که فلسفة آموزش زبان عربی و سیاستگذاریهای کلان آموزش زبان عربی به طور کلی، با اهدافی که شایسته است این رشته دنبال کند، تفاوت اساسی دارد). از این رو، معتقدیم که فلسفة آموزش زبان عربی در ایران در وهلة نخست فراگیری این زبان و به‌کارگیری آن در سطح برونداد زبانی (نوشتن و صحبت کردن) است که برای رسیدن به این هدف، نیازمند نگرشی جدید هستیم که فهم و درک درستی از واقعیت زبان عربی با همة پیش‌انگاره‌های مذهبی، اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و... را ضرورت می‌بخشد و بدون شک ادبیات (شعر، رمان، داستان و...) به عنوان آیینة تمام‌نمای فرهنگ و اجتماع گویشوران یک زبان می‌تواند ـ به عنوان یک منبع جانبی ـ نقش ارزنده‌ای در فراگیری و درک صحیح زبان عربی داشته باشد. از این رو، زبان و ادبیات به همین ترتیب، نه عکس آن، باید بر اساس روش‌های متناسب با شرایط فراگیری زبان عربی در ایران در دستور کار قرار گیرد. بنابراین، به طور کلی، اهداف یادگیری زبان عربی را می‌توان در موارد زیر خلاصه نمود:
ـ آموزش زبان عربی (برای اهداف عمومی، تخصصی و اجتماعی).
ـ آموزش ادبیات عربی (به معنای تخصص در بخش‌های مختلف ادبیات، مانند: شعر، رمان، داستان و...).
ـ آموزش عربی برای اهداف تخصصی (سیاسی، فرهنگی، حقوقی، پزشکی و...).
بدون شک به هنگام یادگیری زبان عربی برای اهداف عمومی، تخصصی و اجتماعی ما از مطالعة ادبیات بی‌نیاز نیستیم، اما این بدان معناست که قبل از یادگیری زبان، غوطه‌ور شدن در ادبیات یک ملت سبب می‌شود که تنها درونداد زبانی اتفاق بیفتد و در بلندمدت، فرد از فراگیری زبان به معنای کاربردی آن باز بماند؛ چه بسا افرادی که گسترده‌ترین واژگان ادبی زبان را دارند، ولی کلمات لازم را برای سفارش دادن غذا نمی‌دانند. آندره ژید، نویسندة معروف فرانسوی، از دانش واژگان ادبی زبان انگلیس در سطح بسیار وسیعی برخوردار بود که ترجمه‌های عالی او از آثار شکسپیر و کُنراد مؤید این گفته است. بنا به اظهار نظر دوستش، ژولیان گرین، آندره ژید نتوانست منظور خود را در لندن به رانندة اتوبوسی بیان کند و بگوید کجا می‌خواهد پیاده شود (فرانسیس، 1370: 44).
6ـ1ـ3) تحلیل دقیق زیرساخت‌ها و بسترها
پس از تبیین درست فلسفة آموزش زبان، رویکردها و اهداف آموزش نیازمند ابزارهای مادی و معنوی برای پیاده کردن این تصمیم‌گیری‌های کلان هستیم. لذا لازم است در سطح کشور، امکانات و ابزارهای لازم در اختیار متولیان امر قرار گیرد تا بتوانند این سیاست‌گذاری‌ها را در عمل پیاده نمایند. از مهم‌ترین مسائلی که در این حوزه نمود پیدا می‌کند، امکاناتی از قبیل کلاس مناسب، ابزارآلات سمعی و بصری و نیز فراهم نمودن محیطی مجازی برای یادگیری آن زبان خارجی است که زبان‌آموز بتواند تا حدود زیادی در محیطی شبیه به محیط کاربران آن زبان قرار گیرد.
ناگفته پیداست که در این راستا تبیین درست نقش مدرس (توانمند و مسلط به زبان و روش‌های یادگیری آموزش زبان و نیز روش‌های تدریس و روانشناسی آموزش)، زبان‌آموز، روش به‌کار رفته برای آموزش زبان و محیط یادگیری (در دو بُعد فیزیکی و معنوی) از نقش برجسته‌ای برخوردار است.
6ـ1ـ4) تدوین سیاست‌های زبانی
پس از تبیین درست فلسفة آموزش زبان، رویکرد، اهداف کلی و تحلیل دقیق زیرساخت‌ها و بسترهای آموزش زبان عربی در ایران بر اساس شرایط و نیازهای جامعه، سیاست‌های کلان زبانی به عنوان راهبرد و دستورالعمل‌های اجرایی تدوین می‌گردد. بی‌شک هر میزان تحلیل صورت‌گرفته از اهداف، نیازها و سایر امور مذکور، علمی و مطابق با واقعیت زبانی‌ـ فرهنگی جامعه باشد، راهکارها و راهبردهای تدوین شدن از ضمان اجرایی معقول و منطقی‌تری برخوردار خواهد بود و در سطح برنامه‌ریزی‌های زبانی با چالش‌های بسیار کمتری مواجه خواهیم بود. از این رو، چنان‌چه بر اساس سیاستگذاریهای کلان زبانی، زبان عربی و فرهنگ اسلامی‌ـ ایرانی نه به عنوان یک فرهنگ مغایر با فرهنگ جامعة ایرانی، بلکه به عنوان پشتوانه‌ای عظیم برای زبان و فرهنگ عربی در نظر گرفته شود، تدوین سیاست‌ها و به تبع آن، برنامه‌ریزی‌های زبانی کاربردی، بسان برنامه‌ریزی برای فراگیری زبان فارسی میسّر خواهد شد و به دور از هر گونه دغدغه می‌توان فراگیری این زبان را در همة سطوح آن بسط و گسترش داد.
6ـ2) برنامه‌ریزی زبانی
بی‌تردید زبان در تشکیل ساختمان تفکر آدمی نقش برجسته‌ای دارد، به طوری که می‌توان گفت جهان‌بینی انسان به وسیلة پرورش زبانی او تعیین می‌شود. از این رو، برنامه‌ریزی برای زبان و جهت‌دهی به پژوهش‌های زبانی می‌تواند سبب تکامل و رشد این جهان‌بینی شود و نتایج فرهنگی و تمدنی بی‌نظیری را برای جامعه رقم بزند. زبان، ارتباط زبانی و دادوستد فرهنگی و تمدنی از مهم‌ترین مسائلی است که بشر در دورة معاصر با آن مواجه و بدان نیازمند است. (لذا جوامعی که دغدغه‌های زبانی دارند و ضمن حفظ هویت و میراث فرهنگی و تمدنی خویش، برای آشنایی و شناخت فرهنگ و زبان جوامع دیگر تلاش می‌کنند، در واقع، در راستای رشد وشکوفایی فرهنگی و تعالی تمدنی خود قدم برمی‌دارند).
نکتة شایان ذکردر برنامه‌ریزهای زبانی این است که در فرآیند یادگیری زبان، اطلاعات نحوی، معنایی، منظورشناختی و گفتمانی باید با پیش‌انگاره‌های فرهنگی‌ـ تمدنی زبان مبدأ پیوند بخورد و به زبان‌آموزان عرضه گردد. از این رو، بر این باوریم که به منظور ارائة برنامهای منسجم و متکامل برای آموزش زبان عربی در ایران به معنای کاربردی آن نیازمند برنامه‌ریزی زبانی در سه سطح زیر هستیم.
الف) برنامه‌ریزی توسعه زبان: در این نوع از برنامه‌ریزیبر جنبه‌های فرهنگی و اجتماعی مرتبط با وضعیت زبان و میزان ضرورت به‌کارگیری آن و پذیرش آن به عنوان یک زبان رسمی یا به‌کارگیری آن در حوزه‌هایی خاص تأکید می‌شود.
ب) برنامه‌ریزی اکتساب زبان: این نوع از برنامه‌ریزی به مسائل یادگیری زبان (اول یا دوم) و نیز صیانت و محافظت از آن مربوط می‌شود. این نوع برنامه‌ریزی، میدانی برای متخصصان حوزه‌های زبانشناسی، زبان، علوم تربیتی و روانشناسی به شمار می‌آید.
ج) برنامه‌ریزی ساختار زبان: این نوع از برنامه‌ریزی به ابعاد درونی زبان مربوط می‌شود و به مسائل صرفاً زبانی مربوط می‌شود؛ از قبیل قواعد، اسلوب‌ها، واژگان، اصطلاحات، معجم‌ها، ابداع، وامگیری زبانی از جمله به رسمیت شناختن واژگان دخیل و... . از آنجا که این نوع برنامه‌ریزی به ابعاد زبانی و تخصصی مربوط می‌شود، علمای لغت و زبانشناسان می‌توانند در این باب نقش بسزایی ایفا کنند (ر.ک؛ البریدی، 2013م.: 10).
6ـ2ـ1) تعیین مسائل و اهداف راهبردی
همان‌گونه که گذشت، پس از تدوین سیاستگذاریهای کلان زبانی، نیازمند ارائة برنامه‌ریزی‌هایی در سطح درون‌زبانی هستیم که به نوعی ارائه و اجرای آنها مبتنی بر فلسفه، نگرش و زیرساخت‌هایی است که در سطح سیاستگذاریهای کلان‌زبانی طراحی و تدوین شدن است. البته مسئلة بسیار مهمی که در این سطح (تعیین اهداف راهبری) ضرروی می‌نماید، این است که اهداف و راه حل‌های ارائه‌شده، باید پشتوانه‌ای علمی، منطقی و متناسب با واقعیت زبان اول وخارجی داشته باشد. اهدافی که بر اساس نیازهای جامعه ساماندهی شده‌است و تمام شرایط رسیدن به اهداف طراحی‌شده، چه در سطح سیاستگذاریهای زبانی و چه در سطح برنامه‌ریزهای زبانی را سنجیده باشد.
شکل 1. آموزش زبان عربی برای اهداف عمومی، تخصصی و اجتماعی
|
زبان عربی |
|
عربی برای اهداف عمومی1 (AGP)
|
|
عربی برای اهداف تخصصی2(ASP) |
|
عربی برای اهداف اجتماعی 3(ASP) |
|
عربی برای اهداف حرفه ای4(AOP/AVP/APP)
|
|
عربی برای اهداف دانشگاهی5 (AAP)
|
|
عربی برای اهداف تخصصی دانشگاهی6(ASAP) |
|
عربی برای اهداف عمومی دانشگاهی 7(AGAP)
|
1- Arabic for General Purposes
2- Arabic for Specific Purposes
3- Arabic for Social Purposes
4- Arabic for Occupational/ Vocational/ Professional Purposes
5- Arabic for Academic Purposes
6- Arabic for Specific Academic Purposes
7- Arabic for General Academic Purposes
1ـ آموزش عربی برای اهداف عمومی (AGP): این رویکرد شامل همة موقعیت‌های عمومی است که فرد برای ارتباط با کاربران زبان عربی بدان نیازمندست (ر.ک؛ طهماسبی و همکاران، 1393: 151).
شایان ذکر است بافتی که برای تمرین زبان استفاده می‌شود، باید از منابع اصیل فرهنگی4 برگرفته‌شده باشد، از قبیل متون واقعی یا شبیه‌سازی‌شده، مانند اسناد مسافرتی، فرم‌های پذیرش هتل، زندگینامه، برنامه‌های قطار و هواپیما، فهرست‌های غذای رستوران، نامه‌های شخصی، ایمیل، و... .
2ـ آموزش عربی برای اهداف تخصصی (ASP): این رویکرد خود به دو بخش دانشگاهی و حرفه‌ای تقسیم می‌شود که در بخش دانشگاهی با توجه به اهداف تعیین‌شده از سوی مدرس، از حیث ساختار و محتوای گفتگو‌ها برای رویکرد مورد نظر برنامه‌ریزی می‌شود:
الف) عربی برای اهداف تخصصی دانشگاهی (ASAP)
در این رویکرد، فرد برای هدف خاصی زبان عربی را فرامی‌گیرد؛ مانند زبان‌آموزی که درصدد است تا در رشتة شیمی در یکی از دانشگاه‌های موجود در کشورهای عربی زبان تحصیل کند.
ب) عربی برای اهداف عمومی دانشگاهی (AGAP)
در این رویکرد، در حقیقت، اهداف و موقعیت‌های مختلف دانشگاهی مدّ نظر مدرس و زبان‌آموز است، این اهداف نقش انگیزه‌بخشی بسیار برجسته‌ای در یادگیری دیگر اهداف عمومی می‌تواند داشته باشد و در واقع، زمینه را برای فراگیری دیگر اهداف تخصصی فراهم می‌آورد (همان).
6ـ2ـ2) تحلیل تفصیلی فضا و محیط آموزشی
یکی از مسائل مهم در فرآیند آموزش/ یادگیری یک زبان خارجی، ایجاد زمینه‌ها و بسترهای آموزشی است که در آن، سایر عناصر آموزش با هم گره می‌خورند. این محیط نقش بسیار مهمی در اجرای برنامه‌ریزی‌های زبانی دارد و هر میزان که محیط مذکور از کارایی بیشتری برخوردار باشد، زمینة مساعدی را در سایر سطوح برنامه‌ریزی‌شده مشاهده خواهیم کرد.
یکی از عناصر اصلی فرآیند آموزش، منبع آموزشی است که خود مبتنی بر رویکرد و روش متناسب با فلسفة آموزش زبان است. بدون شک در تهیه و تدوین کتاب‌های آموزش مکالمة زبان عربی سه محور مهم باید مد نظر قرار گیرد:
1ـ محور ارتباط (به معنای توانمندی در کاربرد متناسب زبان با موقعیت‌های گفتمانی).
2ـ محور فرهنگ و اجتماع معاصر گویشوران زبان عرب.
3ـ محور میراث تمدنی عربی‌ـ ایرانی.
از جمله مهم‌ترین محیط‌هایی که در دورة معاصر به بخشی جدایی‌ناپذیر از فرآیند آموزش/ یادگیری زبان مبدّل شده، محیط مجازی است. از دهة 1960میلادی، ابزارهای متنوعی با عنوان «رسانه‌های آموزشی» به عرصة آموزش زبان وارد شده‌اند. تسهیل در فرآیند یادگیری و ایجاد محیط مناسب برای ارائه و درک بهتر محتوا و به تعبیری دیگر، انتقال دانش با کیفیتی برتر، غالباً هدف کلی از کاربرد رسانه‌ها در آموزش تعریف می‌گردد (ر.ک؛ حقانی، 1390: 25).
چنان‌چه محیط‌های یادگیری زبان را خانواده، جامعه، دانشگاه و محیط مجازی بدانیم، روشن است که طی فرآیند آموزش زبان خارجی (عربی) به دو محیط خانواده و جامعة زبانی دسترسی نداریم. از این رو، باید دو محیط دیگر، یعنی کلاس‌های درس دانشگاه و محیط‌های مجازی را به‌خوبی فعال نمود تا فرآیند یادگیری زبان تا حدود زیادی میسر شود.
6ـ2ـ3) بازنمایی دقیق اهداف راهبردی در سطح زبانی
در این مرحله، برنامه‌ریزهای صورت گرفته در سطح زبانی پیاده شده‌است و به صورت شفاف اهداف راهبردی در چارچوب برنامه‌های زبانی در سطوح مختلف (مدرس، زبان‌آموز و...) مشخص می‌شود و به پرسش‌هایی از قبیل زیر پاسخ عملی داده می‌شود:
ـ اهداف اولیه و ثانویة آموزش زبان عربی در ایران کدام است؟
ـ چه عناصر و مهارت‌هایی باید در اولویت آموزش قرار بگیرد و بهترین شیوه برای آموزش آنها کدام است؟
ـ کدامین روش‌ها می‌تواند برای رسیدن به این اهداف مناسب باشد؟
ـ چه منبع آموزشی و با چه ویژگی‌هایی باید طراحی شود تا اهداف آموزشی به بهترین نحو ممکن اجرا شود؟
ـ برای یادگیری مهارت‌های زبانی از چه امکانات و زیرساخت‌هایی و به چه صورت باید استفاده کرد؟
ـ و...
|
عناصر زبانی |
|
سطح آوایی |
|
قواعد(ضمنی/ کاربردی) |
|
سطح ترکیبی |
|
سطح واژگانی |
نگارندگان بر این باورند که برای یادگیری زبان عربی، ابتدا باید اهداف مربوط به یادگیری خود زبان (ر.ک؛ شکل 1)، در اولویت قرار گیرد؛ اهدافی که لازمة آن تسلط بر عناصر و مهارت‌های زبانی است.
|
|
|
مهارت‌های درونداد |
|
مهارت‌های زبانی |
|
شنیدن |
|
خواندن |
|
مهارت‌های برونداد |
|
نوشتن |
|
گفتن |
|
مهارت پنجم |
با توجه به دو شکل فوق می‌توان دریافت که هدف از ارائة بخشی از عناصر زبانی و مهارت‌های زبانی کسب دانش و به عبارتی، درونداد زبان است و هدف از بخش دیگر، توانایی برای برقراری ارتباط زبانی و برونداد مناسب و منطقی زبان می‌باشد. از این رو، یادگیری زبان و به‌کارگیری آن و نه صرفاً آشنایی با دانش زبانی باید مهم‌ترین هدف غایی برنامه‌ریزی‌های آموزش زبان عربی در ایران باشد. البته برای رسیدن به چنین هدفی لازم است که زبان‌آموز ایرانی فرصت لازم پیدا کند تا:
ـ با منابع اصیل عربی، مثل روزنامه، مجلات، کتاب، برنامه‌های تلویزیونی کشورهای عربی زبان تعامل برقرار کند.
ـ با افراد مسلط به زبان عربی به صبحت بنشیند (چنان‌چه تمام کلاس‌ها به زبان عربی برگزار شود. در این صورت، به زبان‌آموز تنها در دورة کارشناسی، هر هفته 20 ساعت در معرض زبان قرار می‌گیرد).
ـ با خواندن رمان‌ها و کتاب‌های مختلف در حوزة فرهنگ بین فرهنگ ایرانی و عربی، مقایسه و تجزیه‌و‌تحلیل انجام دهد و... .
بی‌شک در چنین حالتی، زبان‌آموز ایرانی به زبان عربی علاقه‌مند خواهد شد و با رویکرد و نگرشی مثبت و عالمانه، مسائل و رویدادهای اجتماعی، فرهنگی و... جهان عرب را رصد خواهد کرد.
6ـ2ـ4) تدوین چارچوب اجرایی با ضمانت اجرا
در این سطح، راهبردها و راهکارهای مربوط به برنامه‌ریزی‌های زبانی در بخش‌های مختلف تدوین گردد و به نقشة راهی برای متولیان امر در سایر سطوح اجرایی مبدل می‌شود. لازمة اجرای چنین برنامه‌هایی، برخورداری از نیروی انسانی توانمند در تخصص‌های مختلف زبان عربی است که قبل از هر چیزی، عناصر زبانی و مهارت‌های زبانی را در سطحی پیشرفته به‌کار بگیرند. مدرسانی توانمند که با روش‌های تدریس آشنا هستند و طیّ فرآیند آموزش زبانی عربی، با نگاهی همه‌جانبه و عمیق، روانشناسی و زبانشناسی زبان را با آموزش زبان تلفیق می‌کنند، کلاس‌های پربازده و کارآمد ارائه می‌نمایند. لذا برای ارائة یک برنامة اجرایی خوب، ابتدا باید موقعیت زبان عربی و چالش‌هایی را که بدان دچار هستیم، به‌خوبی بشناسیم. شناخت چنین چالش‌هایی ما را در برنامه‌ریزی برای رسیدن به اهداف مورد نظر، یاری می‌رساند؛ برنامه‌ریزیی که خود، بسترها و سایر شرایط لازم را برای رسیدن به اهداف، به صورت معقول و منطقی تبیین می‌کند و در پایان، این ارزیابی نتایج و برونداد سیاست‌گذاری‌ها و برنامه‌ریزی‌های زبانی است که به ما می‌گوید تا چه میزان در رسیدن به اهداف خود موفق عمل کرده‌ایم.
|
بیان مسئله |
|
ارزشیابی و سنجش نتایج |
|
بررسی وضعیت موجود |
|
تعیین هدف یا اهداف نهایی |
|
ارائه راهکارهای علمی و عملی |
|
اجرای برنامه‌های زبانی |
|
ایجاد بسترها و محیط‌های متناسب با برنامه‌ها |
|
تأمین و آموزش نیروی انسانی |
|
تنظیم برنامهای خرد و کلان |
|
اصلاح، بازطراحی و.... |
7. نتیجه‌گیری
بنا بر آنچه در اثنای مقاله گذشت، می‌توان نتیجه گرفت که برای فراگیری زبان عربی و به تبع آن، ایجاد تعاملی سازنده با جهان عرب، تنها شناخت قواعد زبان و لایه‌های درون‌زبانی نمی‌تواند چنین امری را میسّر کند و در هر نوع ارتباط به زبان عربی و تعامل زبانی با گویشوران آن زبان، نیازمند شناخت سطوح مختلف فرازبانی است که شامل سطوح فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و سایر لایه‌ها و پیش انگاره‌هایی است که گفتمان در آن اتفاق می‌افتد؛ سطوحی که نظام زبانی نمی‌تواند صحت و سقم آنها را تأیید کند، بلکه این ارزش‌های فرازبانی است که می‌تواند آن ساختار یا ساختارهای زبانی را بر اساس موقعیت سخن تأیید یا رد نماید. در این راستا، نگارندگان برای رسیدن به چنین شناختی از زبان عربی، بر لزوم توجه به دو مسئلة بنیادی تأکید نمودند: نخست، تبیین منطقی و معقول سیاست‌گذاری‌هایی کلان و فرازبانی و دوم، برنامه‌ریزی‌هایی منسجم و علمی درون‌زبانی که زمینه‌ساز آموزش/ تعلیم کاربردی و مبتنی بر بافت زبان گردد. نتیجه بیانگر آن است که سیاستگذاریهای کلی دست‌اندرکاران آموزش زبان‌های خارجی در هر کشوری‌ـ که خود متأثر از عوامل و عناصر فرهنگی و اجتماعی آن جامعه است ـ از مهم‌ترین مؤلفه‌های تأثیرگذار بر حوزة آموزش زبان است. این سیاست‌گذاری‌ها، برنامه‌ریزهای درون‌زبانی را به‌شدت تحت تأثیر خود قرار می‌دهد، به طوری که هر نوع برنامه‌ریزی زبانی در سطح خُرد به چنین سیاستگذاریهای کلانی گره خورده‌است و در واقع، این سیاست گذاری‌های کلان است که برنامه‌ریزی‌های زبانی را جهت می‌دهد. در پایان، لایه‌های مختلف سیاستگذاریهای کلان‌زبانی، برنامه‌ریزی‌های زبانی و چگونگی فرآیند ارزیابی، بازطراحی و اصلاح راهبردها بررسی شد و لایه‌هایی که در صورت اجرا و پیاده‌شدن می‌تواند گشایشی در بسیاری از نقاط کور فرآیند آموزش زبان عربی پدید آورد و زمینه را برای درک فرهنگ و اجتماع گویشوران زبان عربی و به تبع آن، تعامل و هم‌اندیشی با آنان را فراهم نماید.
پی‌نوشت‌ها:
1ـ مقاله بر گرفته از طرح پسا دکتری بنیاد ملی نخبگان است.
2ـ متأسفانه به دلایل و اسباب متعددی، رغبت فارسی‌زبانان به فراگیری زبان عربی کاهش یافته است که ریشة این چالش‌ها را در علل و اسباب زیر باید جستجو کرد: الف) چالش‌های فرهنگی، سیاسی و اجتماعی (جنگ تحمیل، تفاوت بنیادین ایدئولوژی و راهبردی حکومت ایران با حکومت‌های عربی منطقه، اختلافات مذهبی، اختلافات مرزی، احیای تعصبات قدیمی (چه ایرانی‌ها و چه عرب‌ها). ب) چالش‌های درون زبانی (مشکلات مربوط به فرآیند آموزش/ یادگیری زبان عربی).
3ـ زبان به دو طریق که هر دو نیز پیوند نزدیکی با فرهنگ دارند، می‌تواند معنا را برساند: یکی از طریق آنچه که می‌گوید یا آنچه به عنوان نشانه‌ای رمز‌گذاری‌شده (معناشناسی: Semantics) به آن اشاره می‌کند و دیگز از طریق کاری که در بافت انجام می‌دهد (کاربردشناسی: Pragmatics) (ر.ک؛ کرامش، 1390: 41).
4ـ فرهنگ، الگوی درهم تنیده‌ای است از رفتار انسان که شامل افکار، ارتباطات، زبان، عادات، باورها، رسوم، ارزش‌ها، آداب احترام تشریفات مذهبی، شیوة تعامل و نقش‌ها، روابط و رفتارهای مورد انتظار از یک گروه نژادی، قومی، مذهبی یا اجتماعی، و توانایی انتقال موارد فوق به نسل‌های بعدی می‌باشد (Good & et al, 2000: 1).
)