Document Type : Research Paper
Authors
1 Assistant Professor in TEFL, Allameh Tabataba’i University, Tehran, Iran
2 M.A. in TEFL, Allameh Tabataba’i University, Theran, Iran;
Abstract
The notion of genre and its application in language teaching and learning has been given increasing attention in the past decades. Abstracts are an important area of inquiry in genre analysis. Therefore, identification and mastery of textual and rhetorical structures of abstracts can be beneficial. The present study sought to analyze the rhetorical structure of thesis abstracts in TEFL (Teaching English as a Foreign Language) and TPSOL (Teaching Persian to Speakers of Other Languages). To this end, 80 abstracts from the two disciplines (40 abstracts from each discipline) were chosen from among the theses submitted between the years 2008 to 2013 at Allameh Tabataba"i University. Following Hyland"s (2000) five-move model, the textual organization and rhetorical structure of each abstract were analyzed. The findings revealed generic variations across the two disciplines, indicating the obligatory and common moves in the structure of abstracts. TPSOL abstracts displayed a stronger tendency to omit the conclusion move (M5) in contrast to TEFL abstracts in which M5 was considered a fundamental and significant move. Another striking difference emerged in terms of patterns of reordering and repetition of some moves which appeared among some TPSOL abstracts only. It can be concluded that TEFL abstracts are more consistent with the international norms and genre of academic writing. The findings have pedagogical implications for students, ESP instructors, materials developers, and syllabus designers, and provide suggestions for further research.
Keywords
بررسی پژوهش‌های پیشین حاکی از آن است که تعریف واحدی برای مفهوم گونة کلام وجود ندارد. هایلند گونة کلام را به منزلة چارچوب هدایت‌کننده‌ای که پویا و تغییرپذیر است، در نظر می‌گیرد (Hyland, 2006). سویلز و فیک تعریف دیگری را برای گونة کلام ارائه می‌دهند و می‌گویند: «گونة کلام گونه‌ای از متن یا گفتمان است که به منظور دستیابی به مجموعه‌ای از اهداف ارتباطی طراحی شده است»(Swales & Feak. 2009: 1). این تعریف، بیانگر دسته‌بندی گونة کلام بر اساس هدف ارتباطی آن است. به گفتة آلیسون، سبک، «دسته‌ای از کاربرد زبان و ارتباطات است که در جوامع خاص رخ می‌دهد» (Allison, 1999: 144) (به نقل از: Basturkmen, 2006: 52). جامعه‌ای که در آن یک گونة کلام مطرح می‌شود، عنوان آن گونة کلام یا سبک را فراهم می‌آورد (Swales, 1990). هایلند (Hyland, 2002: 113-135) گونة کلام یا سبک را به مثابة «روش‌های انتزاعی و از لحاظ اجتماعی به رسمیت شناخته‌شدة کاربرد زبان» (Ibid: 114) تعریف می‌کند.
انتشار مقالة سویلز (1990م.) آغازگر مسیر پژوهشی جدیدی در پیشینة مطالعات صورت‌گرفته در زمینة تجزیهوتحلیل گونة کلام بود. البته مطالعات فراوانی پس‌از آن آغاز شد که می‌توان به بررسی چکیده‌های پژوهشی انگلیسی و اسپانیایی علوم اجتماعی از سوی مارتین (Martin, 2003: 25-43) ، مطالعة چکیده‌های زیست‌شناسی حفاظت و رفتار حیات‌وحش از سوی سامراج (Samraj, 2005: 141-156)، بررسی بخش مقدمة مقالات پژوهشی انگلیسی و اسپانیایی از سوی دوناس (Duenas, 2010: 119-133) و مطالعة چکیده‌های پایان‌نامه‌ها و رساله‌ها از سوی جلیلی‌فر و دستجردی (2010م.) اشاره کرد. در راستای این مطالعات و با توجه به فقدان پژوهش بر گونة کلام و حرکت در چکیده‌های پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، مطالعة حاضر به بررسی مقابله‌ای گونة کلام، حرکت‌ها و ساختار بلاغی (Rhetorical structure) چکیدة پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد در دو رشتة آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان پرداخته است.
2. پیشینة پژوهش
چکیده‌ها حوزة مهمی از پژوهش در بررسی گونة کلام به شمار می‌روند. مارتین ادعا می‌کند که چکیده‌ها با «آگاه ساختن خواننده از محتوای اصلی مقاله و نشان دادن اینکه آیا متن کامل ارزش خواندن را دارد» (Martin, 2003: 26)، به صرفه‌جویی در زمان کمک می‌کنند. بنابراین، شناسایی و تسلط بر ساختار متنی و بلاغی چکیده‌ها می‌تواند مفید و مؤثر واقع شود.
مفهوم گونة کلام و کاربرد آن در آموزش و یادگیری زبان طی دهة گذشته اهمیت ویژه‌ای یافته است. بسیاری از محققان روی مقالات پژوهشی و قسمت‌های اصلی آن به عنوان یکی از سبک‌های مهم در تولید علم تمرکز کردهاند (Bazerman, 1998 Berkenkotter & Huckin, 1998؛ Ibid, 1995؛ Brett, 1994 ؛ Holmes, 1997؛ Hopkins & Dudley-Evans, 1998 & Swales, 1990-1981). بدین‌منظور، محققان الگوهای مختلفی را ارائه کردهاند.
مدل ایجاد یک فضای پژوهشی (Creating a research pace model /مدل CARS) سویلز (1990م.) برای بررسی گونة کلام بخش مقدمة مقالات پژوهشی تأثیر بسزایی در تجزیهوتحلیل گونة کلام داشت. این الگو سه حرکت اصلی و تعدادی مرحله برای بیان هر حرکت پیشنهاد می‌کند. به گفتة سویلز، حرکت، «یک واحد گفتمانی یا بلاغی است که در یک گفتمان نوشته‌شده یا گفته‌شده، یک عملکرد ارتباطی منسجم دارد» (Swales, 2004: 228-229). فو اشاره می‌کند که «هر حرکت یک هدف ارتباطی ویژه دارد که به همراه حرکت‌های دیگر به هدف ارتباطی اصلی متن کمک می‌کند» (Pho, 2009: 17). هر حرکت بلاغی می‌تواند از یک یا چند مرحله تشکیل شود، اما همة حرکت‌ها شامل مراحل تشکیل‌دهنده نیستند (Samraj, 2008: 55-67). هم حرکت‌ها و هم مراحل تشکیل‌دهندة آن‌ها در هر سبک می‌توانند به صورت اختیاری یا اجباری باشند. آن‌هایی که مرتب در یک گونة کلام تکرار می‌شوند، اجباری و آن‌هایی که کمتر تکرار می‌شوند، اختیاری تلقی می‌شوند. حرکت‌های مدل CARS عبارتند از: 1ـ ایجاد یک حوزه، 2ـ ایجاد یک فضا و 3ـ پرکردن فضا. در الگوی سویلز هر حرکت متشکّل از چند مرحله است. بسیاری از محققانی که الگوی مبتنی بر حرکت سویلز را به‌کار برده‌اند، تنوع جالب توجهی در الگوهای رشته‌های مختلف یافته‌اند. مدل CARS سویلز (1990م.) از حرکت‌ها و مراحل زیر تشکیل شده است:
حرکت 1: ایجاد یک حوزه
مرحلة 1: ادعای مرکزیت و/ یا
مرحلة 2: تعمیم موضوع و/ یا
مرحلة 3: بررسی موارد پژوهش قبلی
حرکت 2: ایجاد یک فضا
مرحلة 1A: رد کردن ادعا یا
مرحلة 1B: نشان دادن شکاف یا
مرحلة 1C: مطرح کردن سؤال یا
مرحلة 1D: ادامه دادن یک مسیر
حرکت 3: پر کردن فضا
مرحلة 1A: مشخص کردن اهداف یا
مرحلة 1B: اعلام پژوهش حاضر
مرحلة 2: اعلام یافته‌های اصلی
مرحلة 3: نشان دادن ساختار مقالة پژوهشی
مطالعات متعددی بر اساس الگوی سویلز (1990م.) روی بخش‌های مختلف مقالات پژوهشی انجام گرفته است. به گفتة سویلز «مدل سه‌بخشی برای مقدمة انگلیسی در بسیاری از مجلات برجسته به نمونة اصلی تبدیل شده‌است» (Swales, 2004: 226). سامراج (Samraj, 2005: 141-156) ساختار سبکی بخش‌های مقدمه و چکیدة مقالات پژوهشی دو رشتة مرتبط، زیست‌شناسی حفاظت و رفتار حیات‌وحش را با هم مقایسه کرد. نتایج نشان داد که تنوع رشته‌ای در نگارش دانشگاهی، نه‌تنها در ساختار سبکی، بلکه در رابطة میان گونه‌های کلام آشکار می‌شود. دوناس در بررسی بین‌فرهنگیساختار بلاغی، بخش مقدمة مقالات پژوهشی رشتة مدیریت بازرگانی به زبان انگلیسی و اسپانیایی، به تفاوت معنی‌داری در دو زبان دست یافت (Duenas, 2010: 119-133).
یکی از چارچوب‌های نظری که به طور گسترده‌ای برای بررسی چکیده‌ها استفاده می‌شود، عبارت است از: مقدمه، روش پژوهش، نتایج و بحث (IMRD) که منطبق با بخش‌های مختلف مقالات پژوهشی است. جدول زیر شرح و بسط هر یک از حرکت‌های مدل IMRD لوره را نشان می‌دهد (Lores, 2004: 280‐302):
جدول 1. مدل IMRD لوره (2004م.)
|
مقدمه |
این بخش شامل هدف یا اهداف نویسنده، اهداف پژوهش یا مشکلی است که نویسنده قصد برطرف کردن آن را دارد. |
|
روش پژوهش |
نویسنده در این بخش به روش بررسی مشکل یا شیوة دستیابی به هدف اشاره می‌کند که ممکن است شامل داده‌ها و روش به کار گرفته شده باشد. |
|
نتایج |
در این بخش به خلاصه‌ای از یافته‌های پژوهش اشاره می‌شود. |
|
بحث |
این حرکت ممکن است شامل تفسیر یافته‌ها، پیشنهادهایی برای پژوهش‌های آتی یا کاربرد یافته‌ها باشد. |
هایلند الگویی پنج‌حرکتی به منظور بررسی ساختار بلاغی چکیده‌ها ارائه کرد (Hyland, 2000). همان طور که در جدول شمارة 2 نشان داده شده است، حرکت‌های این الگو عبارتند از: مقدمه (حرکت اول)، هدف (حرکت دوم)، روش (حرکت سوم)، یافته‌ها (حرکت چهارم) و نتیجه‌گیری (حرکت پنجم). هر حرکت دارای هدف ارتباطی خاصی است.
جدول 2. مدل پنج حرکتی هایلند (2000م.)
|
حرکت |
کارکرد |
||
|
مقدمه |
چارچوب مقاله را فراهم آورده، انگیزه پژوهش را ایجاد و بیان می‌کند. |
|
|
|
هدف |
هدف، فرضیه و مقصد اصلی پژوهش را نشان می‌دهد. |
|
|
|
روش |
اطلاعاتی در باب طرح پژوهش، مراحل، مفروضات، روش، داده‌ها، و غیره ارائه می‌کند. |
|
|
|
یافته‌ها |
یافته و نتایج اصلی، بحث و هر آنچه را که انجام شده، بیان می‌کند. |
|
|
|
نتیجه‌گیری |
نتایج را فراتر از حوزة مقاله تفسیر می‌کند و یا تعمیم می‌دهد، استنتاج می‌کند و به کارکرد و پیامدهای گسترده‌تر پژوهش می‌پردازد. |
|
|
لوره چکیده‌ها را از نظر عملکرد، ساختار بلاغی و ادراک زبانی، از دیگر بخش‌های مقالات پژوهشی متمایز دانست (Lores, 2004: 280‐302). با وجود اینکه چکیده‌ها نقش بسزایی در کمک به خواننده به منظور انتخاب مقالات برای خواندن ایفا می‌کنند، پژوهش‌های بسیار کمی در زمینة بررسی ساختار سبکی یا همان‌گونه‌ای چکیده‌ها انجام گرفته است. جلیلی‌فر و دستجردی (2010م.) در مطالعه‌ای که انجام دادند، ساختارهای خرد و کلان چکیده‌های هفت رشته را بررسی کردهاند. نتایج پژوهش، ساختارهای اجباری و اختیاری را نشان داد. علاوه بر این، به نظر می‌رسد که تفاوت‌های فرهنگی و رشته‌ای در انتخاب ساختارهای اختیاری نقش داشته‌اند. رشیدی و غفارپور (2010م.) چکیده‌های مقالات پژوهشی علوم انسانی به زبان انگلیسی و فارسی را بررسی کردهاند و به تفاوت‌هایی در سیر تکاملی آن‌ها دست یافته‌اند. سانتوس (Santos, 1996: 481‐499) در نتیجة بررسی ساختار خرد و کلان نودوچهار چکیدة مقالات پژوهشی در زمینة زبان‌شناسی کاربردی، پنج حرکت اصلی را در آن‌ها شناسایی کرده‌است که عبارتند از: زمینه‌سازی پژوهش (حرکت اول)، ارائة پژوهش (حرکت دوم)، شرح روش (حرکت سوم)، خلاصه کردن نتایج به دست‌آمده (حرکت چهارم) و بحث دربارة پژوهش (حرکت پنجم). او حرکت‌های دوم و سوم را در این سبک، اجباری در نظر گرفته‌است. در مطالعة سبک سی‌وشش چکیدة مقالات پژوهشی رشتة زبان‌شناسی، لوره (2004م.) هر دو الگویCARS و IMRD را اعمال کرد. نتایج نشان داد که حدود 61% از چکیده‌ها منطبق با ساختار IMRD، 31% منطبق با ساختارCARS و 8% نیز از هر دو ساختار پیروی می‌کردند. معرفت و محمدزاده، نَوَد (90) چکیدة فارسی و انگلیسی مقالات پژوهشی را در حوزة ادبیات بر اساس دو مدلCARS وIMRD موضوع مطالعه قرار داده‌اند (Marefat & Mohammadzadeh, 2013: 37-50). نتایج پژوهش حاکی از انطباق ساختار چکیده‌های ادبیات با مدل CARS بود. افزون بر این، به نظر می‌رسد که نویسندگان چکیده‌های ادبیات در مقایسه با بخش روش و بحث، تأکید بیشتری بر بخش‌های مقدمه و نتایج دارند. ون‌بن و سویلز ساختار بلاغی چکیدة مقالات پژوهشی به زبان انگلیسی و فارسی را در رشتة علوم زبان با هم مقایسه کردهاند و دریافته‌اند که چکیده‌ها از مدلIMRD پیروی می‌کردند (Van Bonn & Swales, 2007: 93‐108). همچنین، آن‌ها تفاوت‌هایی در مشخصه‌های زبان‌شناختی، مانند وجه فعل، انتخاب ضمایر شخصی و کلمات گذار مشاهده کردهاند. ملاندر، سویلز و فردریکسون ساختار بلاغی چکیدة مقالات پژوهشی به زبان انگلیسی و سوئدی در سه رشتة زیست‌شناسی، پزشکی و زبان‌شناسی را مطالعه و بررسی کردهاند. یافته‌ها به تأثیر بسزای فرهنگ و رشته در نگارش و شکل‌گیری ساختار چکیده‌ها اشاره می‌کردند (Melander, Swales & Fredrickson, 1997: 251‐272).
با وجود مطالعات صورت‌گرفته به منظور بررسی سبک چکیده، پیشینة پژوهش در این زمینه نشانگر آن است که مطالعات کمی روی چکیدة پایان‌نامه‌ها، خصوصاً پایان‌نامه‌های فارسی انجام گرفته‌است. در راستای همین موضوع، پژوهش حاضر به منظور بررسی مشخصه‌های گونه‌ای، ساختار بلاغی، الگوی حرکت و مراحل در چکیدة پایان‌نامه‌های دو رشتة آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان انجام گرفت. بدین منظور، پرسش‌های زیر مطرح شد:
1ـ کدام حرکت‌ها و مراحل در چکیده‌های انگلیسی پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان انگلیسی رایج هستند؟
2ـ کدام حرکت‌ها و مراحل در چکیده‌های فارسی پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان رایج هستند؟
3ـ میان ساختار بلاغی چکیدة پایان‌نامه‌های دو رشتة آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان چه تفاوت‌ها و شباهت‌هایی وجود دارد؟
4ـ آیا رشتة تحصیلی و زبان نگارش، تغییری در الگویی که چکیده‌ها دنبال می‌کنند، ایجاد می‌کند؟
3. روش پژوهش و تحلیل داده‌ها
3ـ1) آزمودنی‌های پژوهش
آزمودنی‌های پژوهش حاضر مجموعه‌ای از چکیدة پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد نوشته‌شده به زبان انگلیسی در رشتة آموزش زبان انگلیسی و به زبان فارسی در رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان بود. هر دو رشته مرتبط با آموزش زبان و متعلق به علوم انسانی هستند. در مجموع، هشتاد چکیده (چهل چکیده از هر رشته)، از هر دو رشته از میان پایان‌نامه‌های دفاع‌شده بین سال‌های 2008 تا 2013 در دانشگاه علامه طباطبائی تهران انتخاب شدند. طول چکیدة پایان‌نامه‌ها در دو رشته تا حد زیادی متفاوت بود. چکیدة پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان با میانگین 217 کلمه در مقایسه با چکیدة پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان انگلیسی با میانگین 386 کلمه، کوتاه‌تر بود.
3ـ2) الگوی تحلیل
در پژوهش حاضر، از الگوی پنج‌حرکتی هایلند (Hyland, 2000) به منظور بررسی ساختار بلاغی دو مجموعه از چکیده‌های دو رشتة آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان استفاده شد. جدول شمارة 2 مذکور در بخش پیشینة پژوهش، حرکت‌های اصلی این مدل و کارکرد مرتبط با آن‌ها را بیان می‌کند.
3ـ3) شیوة انجام پژوهش
چکیدة پایان‌نامه‌ها به طور دستی بررسی و ساختار تکاملی، متنی و بلاغی هر چکیده و نیز حرکت‌های رایج در آن‌ها بر اساس الگوی هایلند (Hyland, 2000) مطالعه شد (برای مشاهدة نمونة چکیده‌های بررسی‌شده از هر دو رشته، به پیوست مراجعه شود).
شناسایی حرکت‌ها در چکیده‌های مطالعه‌شده، فرایند نسبتاً ساده‌ای بود؛ زیرا علایم زبان‌شناختی در تشخیص حرکت‌ها به پژوهشگران کمک کردند. مشکل اصلی در تمایز بین یافته‌ها (حرکت چهارم) و نتیجه‌گیری (حرکت پنجم) بود که نویسندگان مقاله به‌منظور رفع آن، یافته‌های اصلی پژوهش را حرکت چهارم، و ارزیابی یافته‌ها و ایجاد ارتباط آن‌ها با حوزة گسترده‌تر را حرکت پنجم در نظر گرفتند.
3ـ4) بررسی و بحث یافته‌ها
بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، بیش از نیمی از چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی (62%) حرکت مقدمه و (65%) آن‌ها نتیجه‌گیری دارند. در بقیة موارد این دو حرکت، حذف یا با دیگر حرکت‌ها ادغام می‌شوند. سه حرکت دیگر (هدف، روش پژوهش و یافته‌ها) اجباری به نظر می‌رسند و در همة چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی مشاهده می‌شوند. اما در باب چکیده‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، ترتیب اهمیت حرکت‌ها تغییر می‌کند. در بیش از نیمی از چکیده‌ها، حرکت‌های مقدمه و یافته‌ها مشاهده می‌شود. حدود یک‌سوم چکیده‌ها (30%) حرکت نتیجه‌گیری را دارند که نشان از کاهش اهمیت این حرکت در مقایسه با آموزش زبان انگلیسی است. تقریباً در همة چکیده‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان حرکت‌های هدف (92.5%) و روش پژوهش (92.5%) مشاهده می‌شود.
همان‌گونه که در جدول 3 نشان داده شده است، اکثر چکیده‌های پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان انگلیسی هر پنج حرکت اصلی در مدل هایلند (Hyland, 2000) را دارند؛ یعنی: مقدمه (حرکت اول)، هدف (حرکت دوم)، روش پژوهش (حرکت سوم)، یافته‌ها (حرکت چهارم) و نتیجه‌گیری (حرکت پنجم). از سوی دیگر، اکثر چکیده‌های پایان‌نامه‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان چهار حرکت اصلی دارند و الگوی رایج در چکیده‌های این رشته، حرکت اول، دوم، سوم و چهارم است. بنابراین، چنان‌که سامراج (Samraj, 2005; 141-156) گزارش کرده است، تفاوت رشته‌ای در ساختار بلاغی چکیده‌ها مشاهده می‌شود.
جدول 3. فراوانی وقوع حرکت در چکیده‌های رشته‌های آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان
|
حرکت |
آموزش زبان انگلیسی |
آموزش فارسی به غیرفارسی‌زبانان |
|
مقدمه |
(%62.5) 25 |
(%57) 23 |
|
هدف |
(%97.5) 39 |
(%92.5) 37 |
|
روش پژوهش |
(%100) 40 |
(%92.5) 37 |
|
یافته‌ها |
(%100) 40 |
(%70) 28 |
|
نتیجه‌گیری |
(%65) 26 |
(%30) 12 |
نتایج گزارش‌شده در جدول 3 نشان می‌دهد که حرکت‌های رایج و الزامی در هر دو رشته، هدف (حرکت دوم)، روش پژوهش (حرکت سوم) و یافته‌ها (حرکت چهارم) هستند. این در حالی است که دو حرکت دیگر، مقدمه و نتیجه‌گیری در دو رشته کمتر مشاهده می‌شود. این یافته در راستای پژوهش انجام‌گرفته از سوی جلیلی‌فر و دستجردی است که تعدادی حرکت اجباری و اختیاری را در چکیده‌ها شناسایی کردند (Jalilifar & Dastjerdi, 2010: 17-50). علاوه بر این، وجود حرکت نتیجه‌گیری در %65 چکیده‌های رشتة آموزش زبان انگلیسی در مقایسه با وجودآن در %30 چکیده‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان بیانگر اهمیت این حرکت به عنوان یک حرکت اصلی در چکیده‌های رشتة آموزش زبان انگلیسی می‌باشد.
همة چکیده‌های بررسی‌شده در پژوهش حاضر از یک ساختار بلاغی واحد پیروی نمی‌کنند. همان‌گونه که جدول 4 ساختار حرکتی چکیده‌های هر دو رشته را نشان می‌دهد، تفاوت‌هایی از نظر تکرار، حذف، مرتب‌سازی مجدد و ادغام حرکت‌ها مشاهده می‌شود. در جدول زیر، ادغام و مرتب‌سازی مجدد حرکت‌ها به ترتیب با براکت و ستاره نشان داده شده است.
جدول 4. ساختار حرکتی چکیدة پایان‌نامة رشته‌های آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان (حرکتM = )
|
آموزش زبان انگلیسی |
آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان |
|
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M1-M2-M3 |
1 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
2 |
||
|
M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4-M5 |
3 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M2-M1-M3-M5 |
4* |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M1-[M2-M3]-M4-M5 |
5 |
||
|
M1-[M2-M3]-M4 |
M2-M3-M4-M5 |
6 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M1-M2-M3-M4 |
7 |
||
|
M2-M3-M4-M5 |
M1-M2-M3-M4 |
8 |
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M1-M2-M1 |
9* |
||
|
M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
10 |
||
|
M1-[M2-M3]-M4-M5 |
M1-M3-M4 |
11 |
||
|
M1-[M2-M3]-M4-M5 |
[M2-M3]-M4 |
12 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M1-M4-M3-M4 |
13* |
||
|
M1-[M2-M3]-M4 |
M1-M2-M3 |
14 |
||
|
M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
15 |
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M2-M3-M4 |
16 |
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M1-M2-M3 |
17 |
||
|
M1-[M2-M3]-M4-M5 |
M1-M2-M3 |
18 |
||
|
M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
19 |
||
|
M2-M3-M4 |
M1-M2-M3-M5 |
20 |
||
|
[M2-M3]-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
21 |
||
|
[M2-M3]-M4-M5 |
M2-M3-M5 |
22 |
||
|
[M2-M3]-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
23 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M5 |
24 |
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M2-M3-M4 |
25 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M1-M2 |
26 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M1-M2-M3-M5 |
27 |
||
|
M1-[M2-M3]-M4 |
M2-M3-M4 |
28 |
||
|
M2-M3-M4 |
M1-M2-M1-M3-M4 |
29* |
||
|
M2-M3-M4 |
[M2-M3]-M4 |
30 |
||
|
M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4 |
31 |
||
|
M3-M4 |
M1-M2-M3-M4 |
32 |
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M2-M1-M3-M4 |
33* |
||
|
M2-M3-M4 |
M2-M1-M4 |
34* |
||
|
M1-M2-M3-M4 |
M1-[M2-M3]-M4 |
35 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M2-M1-M3-M4-M5 |
36* |
||
|
M1-[M2-M3]-M4-M5 |
M1-M2-M3-M4-M5 |
37 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M2-M3-M4-M5 |
38 |
||
|
M1-M2-M3-M4-M5 |
M3-M1-M3-M4 |
39* |
||
|
[M2-M3]-M4-M5 |
M1-M2-M3-M4-M5 |
40 |
||
جدول 4 نشان می‌دهد که حذف حرکت، رایج‌ترین تغییر در ساختار حرکتی چکیده‌های هر دو رشته است. ادغام حرکت‌های دوم (هدف) و سوم (روش پژوهش) نیز در هر دو رشته مشاهده می‌شود، با این تفاوت که ادغام این دو حرکت در چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی بیشتر است (11 چکیده از مجموع 40 چکیده). ترتیب‌بندی مجدد حرکت‌ها و تکرار یک حرکت در چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی یافت نشد. با این حال، در 8 چکیده از مجموع 40 چکیدة رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان ترتیب‌بندی مجدد حرکت‌ها صورت گرفته که از این تعداد، تکرار حرکت در 4 چکیده به چشم می‌خورد. 15 مورد از چکیده‌های بررسی‌شده آموزش زبان انگلیسی از مدل پنج‌حرکتی هایلند (2000م.) پیروی می‌کنند، در حالی که 3 مورد از چکیده‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان هر پنج حرکت را دارند.
یافته‌های پژوهش حاضر حاکی از آن است که اغلب چکیده‌های بررسی‌شده از الگوی حرکتی هدف‌ـ روش پژوهش ـ یافته‌ها پیروی می‌کنند. حرکت‌های روش پژوهش و یافته‌ها در چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی الزامی و حرکت هدف نسبتاً رایج است. این در حالی است که حرکت‌های روش‌ـ پژوهش و یافته‌ها در بین چکیده‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان تقریباً الزامی است و حرکت هدف غالباً به چشم می‌خورد. تفاوت چشمگیر بین این دو مجموعه از چکیده‌ها در حرکت پنجم (نتیجه‌گیری و ارزیابی یافته‌ها) است که به نظر می‌رسد اغلب در چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی مورد توجه قرار می‌گیرد. به طور کلی، یافته‌های پژوهش حاضر بیانگر نقش بسزای رشتة تحصیلی و به تبع آن، زبان نگارش در سازماندهی متنی، ساختار بلاغی و ساختار حرکتی چکیده است.
4. نتیجه‌گیری
در پژوهش حاضر، ساختار بلاغی و سازماندهی متنی 80 چکیده پایان‌نامه‌های کارشناسی‌ارشد در دو رشتة آموزش زبان انگلیسی و آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان بررسی شد. چارچوب نظری اِعمال‌شده در این مطالعه مقابله‌ای، بین‌رشته‌ای و بین‌زبانی با مدل پنج‌حرکتی هایلند (Hyland, 2000) در بررسی چکیده بود. بر اساس یافته‌های پژوهش حاضر، تفاوت‌های گونه‌ای بین این دو رشته وجود دارد. چکیده‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان تمایل بیشتری به حذف حرکت پنجم (نتیجه‌گیری و ارزیابی یافته‌ها) نشان می‌دهند که حرکتی اساسی در چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی به شمار می‌رود. تفاوت جالب توجه دیگر مربوط به ترتیب‌بندی مجدد و حذف تعدادی از حرکت‌هایی است که در چکیده‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان مشهود است، در حالی که در چکیده‌های آموزش زبان انگلیسی یافت نمی‌شود. این تفاوت‌ها را می‌توان به جامعة گفتمانی کوچک‌تر آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان در مقایسه با آموزش زبان انگلیسی و نیز شکاف‌هایی که در دوره‌های آموزش با اهداف ویژه وجود دارد، نسبت داد. علاوه بر این، لازم به ذکر است که چکیده‌های رشتة آموزش زبان انگلیسی سازگاری بیشتری با الگوهای نگارش علمی‌ـ دانشگاهی از لحاظ زبانی و متنی (گونه‌ای ـ حرکتی) دارند.
به گفتة هایلند (Hylan, 2002)، آشنایی با یک گونة کلام خاص به دانشجویان در پیوستن به جامعة گفتمانی آن گونة کلام کمک می‌کند. با استناد به یافته‌های بررسی مقابله‌ای مبتنی بر گونة کلام حاضر، می‌توان ادعا کرد که این پژوهش در بر دارندة نظرات و پیشنهادهای آموزشی برای دانشجویان و مدرسان هر دو رشته، مدرسان انگلیسی/ فارسی با اهداف ویژه، نویسندگان و طراحان کتب درسی و نیز پژوهشگران می‌باشد. آشنایی با حرکت‌های رایج در گونة کلام چکیده به دانشجویان، به‌ویژه دانشجویان تحصیلات تکمیلی، در ارتقای نگارش علمی ـ دانشگاهی کمک می‌کند. ارتقای سطح نگارش دانشگاهی و علمی آنان فقط در گرو استفاده از واژه‌های تخصصی نیست، بلکه نیازمند آشنایی دانشجویان با ساختار پایان‌نامه یا مقاله است. آنچه که در این بررسی مشخص شد، متفاوت بودن چکیده‌های پایان‌نامه‌های رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان نسبت به چکیده‌های دیگر در زبان‌شناسی کاربردی است. به نظر می‌رسد که دانشجویان این رشته به‌خوبی با جامعة گفتمانی خود آشنا نیستند. این ناآشنایی باعث ناشناختگی و رعایت نکردن گونة کلام مرتبط با آن رشته می‌شود. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که اولین راه حل این مشکل، آشنا کردن این دانشجویان با ویژگی‌ها و نرم‌های زبانی یا غیرزبانی رایج در جامعة گفتمانی زبان‌شناسی کاربردی، به‌ویژه جامعة آموزش زبان فارسی است. این کار با استفاده از خواندن، تحلیل و بررسی مقالات و پایان‌نامه‌ها و نیز آموزش نگارش دانشگاهی خاص به این رشته امکان‌پذیر است. همچنین، تدریس مدل‌های حرکت در قسمت‌های مختلف یک متن علمی (مانند چکیده، مقدمه و...) می‌تواند کمک شایانی به استانداردسازی این متون نماید. علاوه بر این، مدرسان انگلیسی/ فارسی با اهداف ویژه، نویسندگان و طراحان کتب درسی می‌توانند دانش سبکی مورد نیاز دانشجویان را در اختیار آن‌ها قرار دهند و با ارائة تمرین به پیشرفت نگارش دانشگاهی کمک کنند. بنابراین، می‌توان ادعا کرد که جای درسی با عنوان نگارش پیشرفته و یا مقاله‌نویسی در برنامة درسی دورة کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان خالی است. این درس نه‌تنها می‌تواند آموزش‌های لازم را در باب سبک، حرکت و گونة کلام به دانشجویان ارائه دهد، بلکه آموزش‌های مرتبط به سایر مسائل مربوط به نگارش دانشگاهی و علمی، همچون شیوه‌های ارجاع‌دهی و ویژگی‌های دیگر نیز در این درس آموزش داده خواهد شد.
پژوهش حاضر روی 80 چکیده انجام گرفت. پُرواضح است که پژوهش‌های آتی می‌تواند با جامعة آزمودنی بزرگتری از پژوهش حاضر به منظور تعمیم بیشتر یافته‌ها صورت گیرد. به علاوه، می‌توان چکیده‌های مطالعه‌شده را از بین پایان‌نامه‌های ارائه‌شده در دانشگاه‌های مختلف انتخاب کرد. بررسی مقابله‌ای می‌تواند چکیده‌های رشته‌های علوم انسانی و علوم فنی را نیز موضوع مطالعة خود قرار دهد و به مقایسه و بررسی حرکت در قسمت‌های دیگر پایان‌نامه یا مقاله (مقدمه، پیشینة پژوهش و ...) بپردازد.
پیوست
الف) نمونة چکیدة بررسی شدة رشتة آموزش زبان انگلیسی
(Ahmadi, M. (2012). Enhancing critical thinking abilities through written and audiotaped dialog journals (Unpublished MA thesis). Tehran: Allameh Tabataba’i University).
Abstract
One of the most effective forums for flourishing critical thinking in the content areas is journal keeping which is increasingly gaining popularity in EFL/ESL classrooms. (M1-Introduction) To expand on the literature review, further research was performed to compare two kinds of this topmost pedagogical techniques (namely audiotaped and written dialogue journals) used in EFL classrooms in order to investigate their impact on the enhancement of critical thinking. Participants in this study were 33 Iranian EFL learners in 3 intact classes. (M2-Purpose) The Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal- Form A (WGCTA-FA; Watson-Glaser, 1980) as pretest was given at the outset of the semester. Subsequently, the participants in two experimental groups were asked to keep two different kinds of dialogue journals (audiotaped or written) in each class; however, the comparison group did just their ordinary writing tasks. A posttest was distributed at the end of the forth semester. In this quantitative study, data from WGCTA-FA were gathered for compilation and statistical analyses. (M3-Method) The analyses exhibited significant difference between the experimental groups and the comparison group giving evidence that keeping dialogue journals in comparison with having typical writing tasks improves students" critical thinking abilities more. However, both experimental groups equally outperformed the comparison group in terms of such an enhancement. (M4-Product) The findings of this study provide insight into an effective technique in enhancing learners" critical thinking and present suggestions for further research. (M5-Conclusion)
ب) نمونة چکیدة بررسی‌شدة رشتة آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان(باقری، ف. (1389). بررسی میزان انطباق واژه‌های پایه در کتاب‌های آموزش زبان فارسی با نیازهای فارسی آموزان خارجی. پایان‌نامة کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی).
چکیده
پژوهش حاضر به بررسی میزان انطباق واژه‌های پایه در کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان با نیازهای فارسی‌آموزان خارجی پرداخته است. هدف از انجام این تحقیق، بررسی و نقد کتاب‌های موجود به لحاظ بافت واژگانی بوده است تا از این طریق بتوان به نقاط ضعف و قوّت کتاب‌ها و مطالب درسی دست یافت (M2-Purpose). برای انجام این پژوهش، یکی از کتاب‌های آموزش زبان فارسی با عنوان (واژه‌آموزی) برای بررسی انتخاب شده است. از آنجا که آموزش واژه‌های پایه اساساً با مقطع پایه ارتباط می‌یابد، از مجموعة سه‌جلدی واژه‌آموزی کتاب اول که برای سطح مقدماتی است، انتخاب شده‌است. جامعة آماری این پژوهش را فارسی‌آموزان مقطع پایة مرکز آموزش زبان فارسی قزوین تشکیل داده‌اند. دانشجویان این مرکز با هدف آموختن زبان فارسی برای کسب توانایی ارتباط به زبان فارسی در این مرکز مشغول به تحصیل هستند. در ابتدا، واژه‌های جدید 24 درس از کتاب واژه‌آموزی استخراج شدند. با در نظر گرفتن هدف و نیاز ارتباطی این فارسی‌آموزان و از طریق مشاهدة مستقیم در کلاس‌های آنان، واژه‌های این دروس با نیاز فارسی‌آموزان مقایسه شده‌است و واژه‌های اضافی، نامناسب و مفید این کتاب تفکیک شدند. در نهایت، واژه‌های هر درس از کتاب، در سه گروه‌واژه‌های اضافی، واژه‌هایی با توزیع نامناسب و واژه‌های باقی‌مانده یا مفید ارائه شده‌است (M3-Method). در نهایت، تعداد کلّ واژه‌ها و واژه‌های مفید و اضافی این کتاب شمارش شد و این نتیجه حاصل شد که از کلّ 1184 واژة جدید این کتاب، تنها حدود 520 واژه، یعنی 9/43 درصد کلّ واژه‌های کتاب در این مرکز قابل تدریس هستند. بدین ترتیب، بیش از نیمی از واژه‌های این کتاب برای تدریس در این مرکز، غیرمفید و قابل‌حذف هستند (M4-Product).
)