Document Type : Research Paper
Authors
1 Assistant Professor of Foreign Languages and Linguistics Shiraz University, Fars, Iran
2 Assistant Professor of Foreign Languages and Linguistics Shiraz University, Fars, Iran;
3 Master of Persian Language Teaching in Non-Persian Languages of Shiraz University, Fars, Iran؛
Abstract
The present study aimed to examine and compare the knowledge sources and strategies used to infer the meaning of Persian words derived from Arabic by successful and less successful Arab-speaking learners of Persian. To achieve this objective, a standard reading test and think-aloud protocols were used to collect the necessary data. At the outset of the study, 10 Lebanese Arab speaking learners of Persian were asked to express the meanings of 64 de-contextualized Persian words derived from Arabic. Then, depending on the number of words whose meanings were unknown to them, each participant was asked to express the meanings of the 64 unfamiliar words in a short story. During this process, they were asked to elaborate on the knowledge sources and strategies they used to infer the meanings of the unknown words. Meanwhile, their voice was recorded, and later transcribed, and coded. Inter- and intra-coding reliabilities were also checked. Moreover, the reading comprehension test was given to the participants in order to categorize them into successful and less successful readers. Results of the study showed that the successful readers used fewer knowledge sources and strategies to infer the meanings of Persian words derived from Arabic compared to their less successful counterparts.
Keywords
زبانهای فارسی و عربی طی سالیان متمادی متأثر از یکدیگر بوده و واژگان بسیاری از این دو زبان به دیگری راه یافته است. بسیاری از این واژگان در طی سالها دچار تغییر معنایی شده و ارتباط اصلی خود را با معنای اولیه در زبان مبدأ از دست داده‌اند (آذرنوش، 1387). در فرایند تغییر معنایی، واژه تمام یا بخشی از معنی قبلی خود را از دست می‌دهد و واژه‌ای که زمانی به مفهوم یا احساس خاصی وابسته بوده است، ارتباط خود را با آن از دست می‌دهد یا احساس جدیدی را برای گویشوران آن زبان تداعی می‌کند (Katz, 1979).
با توجه به اینکه در کشور ما مسألۀ آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان در حال رشد و توسعه است و اکثر متقاضیان تحصیل در ایران از کشورهای عرب‌زبان هستند، مهم و ضروری به نظر می‌رسد که به امر آموزش زبان فارسی، بهخصوص به عرب‌زبانان، توجه ویژه‌ای شود. این مسأله در آموزش زبان دوم یا خارجی اهمیت بسیاری پیدا می‌کند، زیرا ممکن است فرد عرب‌زبان در یادگیری زبان فارسی به محض مواجهه با این قبیل واژهها چنین تصور کند که این واژۀ عربی در زبان فارسی همان معنی و کاربرد رایج در زبان عربی را دارد؛ بنابراین دچار خطا شود. این نکته تحت عنوان تداخل[1] زبان مادری در یادگیری زبان دوم مطرح میشود و در امر آموزش زبان دوم بسیار حائز اهمیت است. در بحث تداخل زبان مادری، زبان‌آموز به‌طور خودکار از دانش زبان مادری‌اش در یادگیری زبان دوم یا خارجی استفاده می‌کند. وقتی که نظام زبانی هر دو زبان اول و دوم یا خارجی شبیه باشند، مشکلی پیش نخواهد آمد، اما وقتی نظام‌های زبانی متفاوت باشند، ممکن است زبان مادری با زبان دوم یا خارجی تداخل پیدا کند (یارمحمدی و رشیدی، 1387: 11). آلر و ضیاحسینی[2] (1970) چنین اذعان می‌دارند که نسخۀ متوسط تحلیل مقابله‌ای[3] پیش‌بینی می‌کند که در حین فراگیری یک زبان، هرچه تفاوت بین دو زبان اول و دوم کمتر باشد، احتمال وقوع خطا بیشتر است.
در امر آموزش زبان، به‌ویژه زبان انگلیسی، در ابتدا به آموزش واژگان بهای چندانی داده نمی‌شد، ولی پس از مدتی به این نکته پی بردند که آموزش واژگان مسألۀ سادهای نیست. برای مثال، مفهوم واژۀ «دیوار» در بسیاری از کشورهای انگلیسیزبان معنای چندان خوبی ندارد، زیرا در این کشورها خانه‌ها از خیابان قابل رؤیتاند و دیوار کشیدن دور خانه معنای چندان خوبی ندارد و این پیام را به دیگران می‌رساند که آن همسایه رفتار دوستانه و صمیمانهای ندارد، درصورتی که در کشورهای دیگر چنین مفهومی را نمی‌رساند. این مثال نشان‌دهندۀ این است که آموزش واژگان فرایند بسیار پیچیده‌ای است و نیاز به توجه بیشتری دارد (Allen, 1983).
گاهی در دو زبان، واژه‌هایی هستند که ظاهری شبیه به هم دارند، اما در معنی متفاوتند، به این واژهها، هم‌ریشه[4] گفته میشود. بنابراین، در هنگام آموزش واژگان زبان، وجود بافت پاره‌گفتار می‌تواند به زبان‌آموز کمک کند تا واژه را در جمله به‌طور مناسب به‌کار ببرد. برای مثال، کلمۀ انگلیسی gymnasium باید با احتیاط و توجه خاصی به گویشور زبان آلمانی آموزش داده شود. این واژه در زبان آلمانی به معنی مدرسه‌ای است برای دانش‌آموزان بزرگسال تا برای حضور در دانشگاه آمادگی کسب کنند، اما در زبان انگلیسی به مکانی گفته میشود که لوازم بالا و پایین پریدن و انواع ورزش‌ها در آن وجود دارد (همان).
بسیاری از واژههای دخیل عربی در زبان فارسی نیز وضعیتی دقیقاً مشابه دارند (امینی و نیازی، 1392) و باید هنگام آموزش زبان فارسی به عرب‌زبانان به این نکته دقت فراوانی شود و بهترین روش برای آموزش این واژهها به کار رود.
در هنگام یادگیری زبان عوامل زیادی در درک یک مطلب مؤثرند، اما همانطور که اندرسون و فری‌بادی[5] (1981) طی تحقیقاتی عنوان کرده‌اند، متغیّر واژه نسبت به عواملی مثل جمله، توانایی تشخیص و استنباط و توانایی بهدستآوردن مفهوم اصلی متن، در درک مطلب مؤثرتر است. بنابراین، باید به آموزش واژگان توجه ویژه‌ای شود و این امر اهمیت آموزش واژگان عربی دخیل را که دچار معنایی شده‌اند، دوچندان می‌کند.
1ـ2. استنباط واژگانی
زمانی که زبان‌آموزان با واژه‌ای جدید و ناشناخته در متن روبرو می‌شوند، برای یافتن معنی آن واژه از راهبردهای مختلفی مانند حدسزدن، استفاده از فرهنگ لغت، نادیده گرفتن واژه، مشورت با معلم و یا استنباط و تشخیص معنی واژه[6] از متن استفاده می‌کنند (Nation, 1990). برای استنباطکردن، معنی واژه بر اساس اطلاعات قبلی حدس زده میشود و در سایۀ آگاهی زبان‌آموز از متن و بافت و دانش زبان مربوط، این امر میسر خواهد شد (Haastrup, 1991, 40).
وشه[7] و پریبخت[8] (2009) استنباط واژگانی را تعیین معنای مناسب برای یک واژه در بافت معرفی می‌کنند و این استنباط از طریق پیداکردن نشانه‌های مفید و کاربردی از واژه و جمله و متنی که واژه در آن قرار گرفته است و همچنین پیونددادن آن به دانش قبلی برای تعیین یک حدس درست، صورت می‌گیرد. استنباط واژگانی فرایند پیچیدۀ تعیین معنی است که زبان‌آموز شواهد بافتی، دانش زبانی و دانش خود از جهان را با هم درمی‌آمیزد و این اطلاعات به‌دست‌آمده از بافت را با دانسته‌های خویش از متن ترکیب می‌کند تا به معنی واژۀ ناآشنا و جدید در متن برسد (Yu & Odlin, 2015).
نساجی[9] (2003) عواملی را که به استنباط موفق کمک می‌کنند نام می‌برد. ماهیت واژه و متنی که واژه در آن به‌کار رفته، نوع اطلاعات موجود در متن، اهمیت واژه برای درک متن، میزان شناخت و تلاش ذهنی دخیل در تکلیف و میزان اطلاعات موجود در محیط متن، استفاده از ساختار درونی واژهها و مؤلفه‌هایشان شامل انواع واج، آوا، تکواژها و غیره از جمله عواملی معرفی شده‌اند که می‌توانند زبان‌آموز را در استنباط و تشخیص هرچه صحیح‌تر معنی واژۀ جدید و ناشناخته یاری کنند.
2. چارچوب نظری
چارچوب نظری مورد استفاده در این پژوهش، راهبردهای استنباط واژگانی ارائه‌شده توسط هو[10] و نساجی (2014) و منابع دانش معرفیشده توسط هاستراپ (2008) می‌باشند که در ادامه شرح داده می‌شوند.
2ـ1. راهبردهای مورداستفاده در استنباط واژگانی
وقتی زبان‌آموزان با واژۀ جدیدی در متن روبرو می‌شوند به روش‌های مختلف مانند مراجعه به فرهنگ لغت، پرسیدن از دیگران و غیره سعی می‌کنند معنی واژه را پیدا کنند و گاهی ممکن است در ابتدا به دنبال نشانه و سرنخ در خود واژه باشند، بعد به جمله‌ای که واژه در آن قرار گرفته است و یا جملات اطراف آن توجه کنند و به‌همراه درک کلی خود از متن و همچنین دانش کلی از جهان، معنی یا معناهایی را حدس بزنند (Wesche and Paribakht, 2009).
هو و نساجی (2014) 12 راهبرد مورد استفاده زبان‌آموزان را شناسایی کرده‌اند که عبارتند از تحلیلکردن، مرتبطکردن[11]، تکرارکردن، استفاده از نشانه‌های متنی، استفاده از دانش قبلی، ترجمه و تفسیرکردن[12]، سؤالپرسیدن[13]، مطابقتدادن[14]، یادداشتگذاشتن[15]، بیان شکست یا دشواری[16]، بهتعویقانداختن قضاوت‌ها[17] و دوباره تلاش‌کردن[18]. سپس، آنها این راهبردها را بر اساس ماهیت به چهار گروه تقسیم کردند:
1- ساخت ـ محور[19] که شامل تحلیل، همراهی (هم‌آیی) و تکرار می‌شوند.
2- معنیـ محور[20] که شامل حدسزدن از طریق اطلاعات متنی، داخلکردن اطلاعات قبلی و تفسیر و ترجمه میشود.
3- ارزیابیکردن[21] که شامل سؤالپرسیدن، مطابقتدادن و یادداشتگذاشتن میشود.
4- نظارتکردن[22] که شامل بیان شکست و دشواری، بهتعویقانداختن قضاوت‌ها و دوباره تلاش‌کردن میشود.
2ـ2. منابع دانش
استنباط واژگانی از جنبه‌های مختلفی تحلیل میشود. یکی از این جنبه‌ها، منبع یا منابع دانشی است که زبان‌آموز در هنگام استنباطکردن به‌کار می‌گیرد. به شواهد و سرنخ‌های بافتی و زبانی، منابع دانش گفته میشود. نشانه‌ها یا شواهد بافتی شامل بافت زبانی[23] واژۀ موردنظر و دانش زبان‌آموز دربارۀ جهان میشود. دانش دربارة جهان[24] شامل اطلاعات حقیقی و واقعی و هر چیزی است که زبان‌آموز در قالب روحیات و گرایش‌ها، باورها، پیش‌داوری‌ها و تعصبات، تجارب شخصی و احساسات مشترک از آنها استفاده می‌کند. به شواهد و نشانه‌های زبانی شواهد «درون‌واژه‌ای»[25] گفته میشود و به دو دستۀ «درون‌زبانی»[26] و «بین‌زبانی»[27] تقسیم می‌شوند. شواهد درون‌زبانی از زبان واژۀ مورد آزمون گرفته میشود که همان زبان مقصد است و به این منظور، خود واژه، ریشه و وندها درنظر گرفته می‌شوند و در حقیقت وارد حوزۀ واژشناسی میشود. شواهد بین‌زبانی نیز به معنی استفاده از دیگر زبانهاست. منابع دانش درون‌زبانی نیز به سه زیرمجموعه تقسیم می‌شوند؛ نخست، بخش واژشناختی (نقش دستوری واژه)، دوم، دانش دستوری (نشانۀ دستوری جمله‌ای که کلمه در آن قرار گرفته است) و سوم، آواشناسی و دانش درست‌نویسی تلفظ و هجی (املاء) کلمه است (Haastrup, 2008).
تمامی این اطلاعات از پژوهش‌هایی به‌دست آمده که همگی در زمینۀ یادگیری زبان انگلیسی و به‌ویژه حوزۀ استنباط واژگانی در این زبان صورت گرفته است و تا آنجا که پژوهشگران حاضر اطلاع دارند در مورد استنباط معانی واژگان فارسی با ریشۀ عربی توسط عرب‌زبانان مطالعه‌ای انجام نشده است. پژوهش حاضر به دنبال تقسیم‌بندی فارسی‌آموزان عرب‌زبان بر مبنای میزان موفقیتشان در درک مطلب به دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق و درنهایت مقایسۀ نوع و تعداد راهبردهای استنباط معنی و منابع دانشی است که این دو گروه استفاده می‌کنند.
3. پیشینۀ پژوهش
پژوهش‌هایی که تاکنون در زمینۀ استنباط واژگانی صورت گرفته، همگی در زبآنهایی به غیر از فارسی و به‌ویژه در زبان انگلیسی بوده‌اند. این پژوهش‌ها یا راهبردها و منابع دانش مورد استفادۀ زبان‌آموزان را مورد بررسی قرار داده‌اند یا به جنبه‌های دیگر استنباط نظیر نقش دانش زبانی، تعداد و تراکم واژگان و یا تأثیر متن و بافت در استنباط واژگان پرداخته‌اند.
در زمینۀ بررسی تغییر معنایی واژگان دخیل عربی در زبان فارسی، مهمترین و مربوط‌ترین پژوهش انجامشده توسط امینی و نیازی (1392) بوده که به ماهیت تحول معنایی واژگان عربی در زبان فارسی پرداخته و عوامل مؤثر در این تغییر را عامل دینی، عامل به‌گویی (حُسن تعبیر)، عامل انقطاع فرهنگی، عامل نوگزینش از سوی فرهنگستان یا گویشوران و تحول واژهها در زبان مبدأ عنوان کرده است. در این مقاله، به عرب‌زبانانی که قصد یادگیری زبان فارسی دارند، اشاره‌ای نشده است.
نساجی (2003) به یادگیری واژههای زبان انگلیسی به‌عنوان زبان دوم از طریق متن (بافت) پرداخته و راهبردها، منابع دانش و ارتباط این دو را با میزان موفقیت در استنباط واژگان زبان دوم بررسی می‌کند. داده‌های این پژوهش با استفاده از پروتکل‌های فکرخوانی[28] به صورت همزمان[29] (استنباط معنی واژه در حین خواندن متن) و گذشته‌نگر[30] (استنباط معنی واژه پس از اتمام خواندن متن) از فراگیران سطح متوسط زبان انگلیسی به‌عنوان زبان دوم که سعی می‌کردند معنای واژههای جدید را از متن استنباط کنند، جمع‌آوری شد. براساس این پژوهش، حتی زمانی که زبان‌آموزان از راهبردها و منابع دانشی که در اختیارشان بود استفاده کرده بودند، میزان موفقیت آنها به‌طور کلی پایین بود.
در پژوهش دیگری که توسط هو و نساجی (2014) صورت گرفت، انواع راهبردهای مورداستفاده توسط زبان‌آموزان بررسی شد و میزان موفقیت فراگیران در استنباط معانی واژهها بر اساس راهبردهای مورد استفاده با یکدیگر مورد مقایسه قرار گرفت. داده‌های حاصل از این پژوهش نشان داد که زبان‌آموزان از راهبردهای تحلیل، همراهی (هم‌آیی)، تکرارکردن، استفاده از نشانه‌های متنی، استفاده از دانش قبلی، ترجمه و تفسیرکردن، سؤالپرسیدن، مطابقتدادن، یادداشتگذاشتن، بیان شکست یا دشواری، بهتعویقانداختن قضاوت‌ها و دوباره تلاش‌کردن استفاده کرده بودند که این راهبردها بر اساس ماهیت به چهار گروه ساختـمحور، معنیـمحور، راهبردهای ارزیابیکردن و راهبردهای نظارتکردن تقسیم می‌شوند. همچنین، زبان‌آموزان موفق در استنباط واژگانی، بیشتر از زبان‌آموزان کمتر موفق از راهبردهای نظارت و بررسی استفاده کرده بودند که این مسأله نشان‌دهندۀ خودآگاهی و حضور فعال در آزمون توسط این دسته از زبان‌آموزان است که در نهایت منجر به استنباط موفق و مؤثر توسط آنها شده است. در مقابل، استنباط‌کنندگان کمتر موفق به صورت تصادفی و غیرمرتبط از راهبردها استفاده کرده بودند و به جای استفاده از نشانه‌های متنی و جملاتی که واژهها در آن قرار گرفته بودند، بیشتر خودشان را محدود به واژه کرده بودند.
از دیگر پژوهش‌های انجامگرفته در حوزۀ استنباط واژگانی، پژوهشی است که در زبان انگلیسی توسط چگینی و طباطبایی (2014) صورت گرفته و رابطۀ بین تعداد و تراکم واژههای جدید و ناآشنا با میزان موفقیت در استنباط این واژهها و در نهایت، میزان موفقیت در درک مطلب مورد بررسی قرار گرفته است. نتیجة این پژوهش نشان می‌دهد که تراکم متن برحسب تعداد واژههای جدید بر استنباط موفق زبان‌آموزان مؤثر است؛ به این ترتیب که تراکم کمتر واژههای جدید، مشکلات کمتری در استنباط به دنبال دارد و برعکس.
در پژوهشی که در حوزۀ آموزش زبان اسپانیایی توسط فرانتزن[31] (2003) صورت گرفت، عوامل مؤثر بر دریافت معنی واژه از بافت متن بررسی شد. نتایج این پژوهش نشان داد، اگرچه تحقیقات در حوزۀ زبان اول و دوم بیانگر این است که معنی واژههای ناشناخته می‌تواند از طریق متنی که در آن قرار گرفته‌اند استنباط شود، ولی نشانههایی هم یافت شد که نشان می‌دهد بافت می‌تواند محدودیت هم داشته باشد. متن و بافت همیشه زبان‌آموز را به معنای مناسب و صحیح رهنمون نمی‌سازد. بیشترین راهبرد مورداستفادۀ زبان‌آموزان، استفاده از بافت متن برای استنباط معنی بود که هم منجر به استنباط غلط و هم استنباط صحیح شد و وقتی زبان‌آموزان از راهبردهای دیگر هم استفاده کردند، در حقیقت باز هم از بافت متن برای تشخیص معنی واژه استفاده کردند و این مسأله خود نشانگر این نکته است که بافت متن، روشی بنیادی در تشخیص معنی واژههاست.
بابایی (1384) انتخاب نوع منابع دانش در استنباط معنی واژگان جدید انگلیسی توسط زبان‌آموزان دختر ایرانی و رابطۀ آن را با سطح زبانی این زبان‌آموزان مورد مطالعه قرار داد. شرکت‌کنندگان در این پژوهش به سه گروه مقدماتی، متوسط و پیشرفته تقسیم شدند و متنی به آنها داده شد و از آنها خواسته شد تا معنی واژهها جدید را حدس بزنند. سپس، آزمون مجذور خی[32] به منظور تعیین رابطۀ بین منابع دانش مورد استفاده با سطح بسندگی زبان‌آموزان و تعیین رابطۀ بین سطح بسندگی زبان‌آموزان و توانایی استنباط واژگانی آنها در هر سه سطح اجرا شد. پس از آن، یک آزمون درک مطلب شامل چهار متن به آنها داده شد و با استفاده از همبستگی پیرسن، نمرۀ این آزمون با تعداد استنباط‌های واژگانی صحیح مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته‌های این پژوهش حاکی از آن است که زبان‌آموزان سطح مقدماتی از همۀ نشانه‌ها اعم از بافتی، درون‌زبانی و بین‌زبانی استفاده کردند. بین سطح بسندگی و توانایی استنباط واژگانی تفاوت قابل ملاحظه‌ای وجود داشت، هرچند که بین توانایی استنباط افراد و مهارت درک مطلب آنها رابطۀ خاصی وجود نداشت.
همانطور که ملاحظه میشود و تا آنجا که پژوهشگران حاضر اطلاع دارند، تاکنون در زمینۀ استنباط واژگانی پژوهش‌هایی در سایر زبانها صورت گرفته است و ضرورت انجام پژوهشی با این موضوع در زبان فارسی نیز احساس میشود. بنابراین، باتوجه به اهمیتیافتن آموزش زبان فارسی به مرور زمان، به‌ویژه برای عرب‌زبانان منطقۀ خاورمیانه که برای اهداف تحصیلی به ایران سفر می‌کنند، لازم است که آموزش زبان فارسی به‌عنوان زبان دوم و یا خارجی، از جنبه‌های مختلف بررسی شود. علاوه‌بر این، به‌علت شباهت ظاهری این دو زبان و وجود واژگان دخیل بسیار و همچنین واژگان فارسی دارای ریشۀ عربی که دچار تغییر معنایی شده‌اند، مسألۀ آموزش این واژگان و نحوۀ استنباط معنی آنها از متن باید مورد توجه قرار گیرد. بنابراین، ضرورت انجام مقایسه‌ای بین نوع و تعداد راهبردها و منابع دانش مورداستفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق بیش از پیش احساس میشود؛ به این صورت که می‌توان با مقایسۀ این دو گروه خواننده، نوع و تعداد منابع دانش و راهبردهای مورد استفادۀ آنها را با یکدیگر مقایسه کرد و این نکته را بررسی نمود که سطح توانش درک مطلب این افراد چه تأثیری بر نوع و میزان استفاده از راهبردها و منابع دانش دارد. در نهایت، نتایج این پژوهش می‌تواند برای کمک به خوانندگان کمترموفق در امر استنباط معنی کلمات فارسی با ریشۀ عربی مفید واقع شود. با توجه به این اهداف، در این پژوهش، سه پرسش مطرح شده است که عبارتند از:
1. خوانندگان موفق در مقایسه با خوانندگان کمترموفق از نظر استفاده از منابع دانش چگونه عمل می‌کنند؟
2. خوانندگان موفق در مقایسه با خوانندگان کمترموفق از نظر استفاده از راهبردهای استنباط معنی چگونه عمل می‌کنند؟
3. تعداد راهبردهای استنباط معنی و منابع دانشی که خوانندگان موفق و کمترموفق استفاده می‌کنند چگونه مقایسه می‌شوند؟
4. روش پژوهش
4ـ1. مواد و ابزار پژوهش
به منظور انجام مقایسه بین نوع و تعداد راهبردهای استنباط معنی و منابع دانشی که خوانندگان موفق و کمترموفق استفاده می‌کنند، ابتدا از 10 نفر از فارسی‌آموزان عرب‌زبان اهل کشور لبنان که در دانشگاه شیراز مشغول به تحصیل بودند، آزمون استاندارد درک مطلب که توسط مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه فردوسی مشهد تهیه شده و روایی و پایایی آن توسط این مرکز سنجیده شده بود، گرفته شد. هدف از این آزمون، تعیین سطح توانش فارسی‌آموزان در درک مطلب فارسی بود. این آزمون شامل پنج متن با موضوعات انرژی، اشتغال زنان، خوابدیدن، انقلاب صنعتی اروپا و قدیمی‌ترین فرش دستباف ایرانی بود که برای هر متن بین پنج تا هفت سؤال چهارگزینه‌ای درنظر گرفته شده بود و در مجموع 30 سؤال چهار گزینه‌ای داشت. روایی محتوایی این آزمون توسط یک استاد آموزش زبان بررسی و تأیید شد.
علاوه‌بر آن، تعداد 64 واژۀ فارسی با ریشۀ عربی نیز از بین 250 واژه که از روزنامه، وبسایت و منابع دیگر جمع‌آوری شده بودند انتخاب شدند و ابتدا به صورت جداگانه و خارج از بافت و سپس در قالب یک داستان کوتاه مورد استفاده قرار گرفتند.
4ـ2. شرکت‌کنندگان در پژوهش
افراد شرکت‌کننده در این پژوهش 10 نفر از دانشجویان پسر عرب‌زبان اهل کشور لبنان بودند که در رشته‌های مختلف در دانشگاه شیراز مشغول به تحصیل بودند. تمام این دانشجویان در مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین‌المللی امام خمینی (ره) قزوین زبان فارسی را یاد گرفته بودند. این افراد که 19 تا 24 سال سن داشتند به صورت داوطلبانه در این پژوهش شرکت کردند. ازآنجاکه دسترسی به تعداد بیشتری از این دانشجویان عرب‌زبان در دانشگاه شیراز برای نگارندگان میسّر نبود و همچنین، به این دلیل که تعدادی از این افراد به علت اشتغال به تحصیل در رشته‌های مختلف حاضر به همکاری نبودند، به ناچار به همین تعداد بسنده کردیم. شایان ذکر است، اسامی به کاررفته در این مقاله اسمهای مستعارند.
4ـ3. شیوة گردآوری داده‌ها
ابتدا حدود 250 واژۀ فارسی با ریشۀ عربی از منابع گوناگون مانند روزنامه‌ها، کتاب‌ها و سایت‌های خبری انتخاب شد. پس از آن، با مراجعه به فرهنگ لغت فارسی به عربی و عربی به فارسی و همچنین رجوع و پرسیدن از تعدادی از دانشجویان عرب‌زبان اهل کشور لبنان که به تحصیل در دانشگاه شیراز مشغول بودند، از وقوع تغییر معنایی در این واژگان اطمینان حاصل شد. از بین این 250 واژه، تعداد 64 واژه به‌عنوان واژه‌هایی که تغییر معنایی در آنها به طور مشخص رخ داده بود، انتخاب شدند. از جملۀ این واژهها، واژۀ «انقلاب» بود که در عربی به معنی «کودتا» است و معادل واژۀ «انقلاب» در عربی واژۀ «الثوره» است. همچنین، «مصاحبه» در عربی به معنی «گفتگو» و «هم‌صحبتی» به کار می‌رود، درحالیکه معادل واژۀ فارسی «مصاحبه» در عربی واژۀ «مقابله» است. واژههای مرکبی نیز وجود دارند که اجزاء آن عربی است، ولی در عربی وجود ندارند. این واژهها ساختۀ فارسیزباناناند. از جملۀ این واژهها می‌توان «لوازم‌التحریر» را نام برد که اجزاء آن عربی است، ولی در عربی وجود ندارد، زیرا دانش واژگانی هر زبان‌آموز با دیگری متفاوت است و این امکان وجود داشت که زبان‌آموز معنی همۀ واژهها را از قبل بداند، تعداد زیادی از واژهها برای آزمون انتخاب شدند تا در حین آزمون، از لحاظ تعداد واژههای مورد سؤال محدودیتی وجود نداشته باشد. پس از آن، 64 واژه‌ای که از وجود تغییر معنایی در آنها اطمینان حاصل شده بود، خارج از بافت و به صورت مجزا به آنها داده شد و از آنها خواسته شد که معنی آن واژهها را در فارسی بیان کنند. طبیعتاً واژه‌هایی که زبان‌آموز معنی آنها را در فارسی می‌دانست از فهرست داده‌ها برای آن فرد خاص حذف شدند. در ادامه، به این افراد آموزش داده شد تا ضمن خواندن و استنباط معنی واژهها، افکار خود را بلند بیان کنند. در مرحلۀ بعد، این واژهها در قالب یک داستان به شرکت‌کنندگان داده شدند، درحالیکه آنها در متن برجسته شده بودند و زیر آنها خط کشیده شده بود تا شرکت‌کنندگان متوجه شوند کدام واژهها در متن مدنظرند. با توجه به اینکه هیچ داستان و یا متنی وجود نداشت که هم کوتاه و هم دربردارندۀ تمام 64 واژۀ مورد نظر ما باشد، چراکه بسیاری از این واژهها، واژه‌هایی نیستند که در هر متن و داستانی به‌کار روند و همچنین، داستان بلند و طولانی خوانندۀ غیرفارسی‌زبان را خسته می‌کند و بر عملکرد او در پاسخ‌دهی تأثیرگذار است، تصمیم گرفتیم که از داستان کوتاه خودساختهای در این تحقیق استفاده کنیم. برای این منظور، داستان مذکور حاوی واژههای موردنظر توسط فردی که نویسنده، کارگردان و بازیگر تئاتر بود نوشته شد. سپس، از زبان‌آموزان خواسته شد تا معانی واژه‌هایی را که به صورت برجسته در متن مشخص شده بودند حدس بزنند و دلایل خود را برای استنباط و تشخیص معنی کلمۀ موردنظر شرح دهند. هر یک از شرکت‌کنندگان به صورت انفرادی در این آزمون و مصاحبه شرکت کردند. در تمامی این مراحل، صدای شرکت‌کنندگان ضبط و به صورت کتبی ثبت شد.
4ـ4. شیوۀ تحلیل داده‌ها
نمرۀ آزمون درک مطلب این شرکت‌کنندگان به این ترتیب محاسبه شد که هر پاسخ درست یک نمره و هر پاسخ نادرست صفر و طبق این نمرهدهی، نمرۀ کل این آزمون از 30 درنظر گرفته شد. بر این اساس، نمرات شرکت‌کنندگان از پایین‌ترین نمره به ترتیب 9، 11، 16، 17، 18، 18، 18، 20، 23 و 25 محاسبه شد. میانگین نمرات 17.5 و انحراف معیار 4.8 بود (جدول 1). یک بار انحراف معیار را با میانگین جمع (22.3=17.5+4.8)، و یک بار تفریق کردیم (12.7=17.5-4.8). افرادی که نمرۀ آنها یک انحراف معیار بیشتر از میانگین بود، به‌عنوان گروه خوانندگان موفق (دو نفر) و آنهایی که نمرۀ آنها یک انحراف معیار کمتر از میانگین بود، به‌عنوان خوانندگان کمترموفق (دو نفر) در نظر گرفته‌شده و بقیۀ افراد (شش نفر) که نمرۀ آنها بین این دو حد بود، کنار گذاشته شدند. منابع دانش مورداستفادۀ این افراد بر اساس منابع دانش معرفیشده توسط هاستراپ (2008) و راهبردهای استنباط معنی بر مبنای راهبردهای ارائه‌شده توسط هو و نساجی (2014) مورد تحلیل و بررسی قرار گرفتند. برای کدگذاری منابع دانش و راهبردهای استنباط معنی واژهها، در ابتدا دو نفر از پژوهشگران طی جلساتی، تعدادی از پاسخ‌های شرکت‌کنندگان در پژوهش را با یکدیگر کدگذاری کردند. پس از آن، آنها به‌طور مستقل پاسخ‌های یکی دیگر از فارسی‌آموزان را کدگذاری کرده و همبستگی بین دو دسته کد را محاسبه نمودند. این همبستگی 98/0 بود که بسیار بالا و رضایتبخش است (Pallant, 2011) و پایایی کدگذاری‌ها را تأیید می‌کند.
جدول (1): آمار توصیفی
|
|
تعداد |
پایین‌ترین نمره |
بالاترین نمره |
میانگین |
انحراف معیار |
|
نمرات |
10 |
9 |
25 |
17.5 |
4.83621 |
5. نتایج پژوهش
پس از گرداوری داده‌ها و اطلاعات به‌دست‌آمده، نتایج آنها مورد بررسی قرار گرفت که در ادامه به صورت کمّی و کیفی ارائه می‌گردد.
5ـ1. منابع دانش مورد استفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق
جدول (2)2 بسامد و درصد منابع دانش مورداستفادۀ خوانندگان موفق را نشان می‌دهد.
جدول (2): بسامد و درصد منابع دانش مورد استفادۀ خوانندگان موفق
|
داستان |
قاسم |
حسن |
بسامد |
درصد |
|
بافت زبانی |
28 |
40 |
68 |
47.55 |
|
دانش دربارۀ جهان |
27 |
40 |
67 |
46.85 |
|
دانش بین‌زبانی(عربی) |
5 |
2 |
7 |
4.9 |
|
دانش بین‌زبانی(فرانسوی) |
0 |
1 |
1 |
0.7 |
|
مجموع |
60 |
83 |
143 |
|
همانطور که جدول فوق نشان می‌دهد، منابع دانش مورداستفادۀ این دو خوانندۀ موفق عبارتند از «بافت زبانی» (با بسامد 68 و دارابودن 47.55% از کل منابع دانش)، «دانش دربارۀ جهان» (با بسامد 67 و دارابودن 46.85% از کل منابع دانش) و «دانش بین‌زبانی عربی» (با بسامد 7 و دارابودن 4.9% از کل منابع دانش). همچنین، فرد دوم از منبع «دانش بین‌زبانی فرانسوی» (با بسامد 1 و دارابودن 0.7% از کل منابع دانش) نیز استفاده کرده است. جدول 3 بسامد و درصد منابع دانش مورداستفادۀ خوانندگان کمتر موفق را گزارش می‌دهد.
بر اساس جدول 3، منابع دانشی که خوانندگان کمترموفق استفاده کردند عبارتند از «دانش دربارۀ جهان» (با بسامد 72 و دارابودن 49.66% از کل منابع دانش)، «بافت زبانی» (با بسامد 71 و دارابودن 48.96% از کل منابع دانش)، «دانش درون‌زبانی» (با بسامد 1 و دارابودن 0.69% از کل منابع دانش) و «دانش بین‌زبانی عربی» (با بسامد 1 و دارابودن 0.69% از کل منابع دانش).
جدول (3): بسامد و درصد منابع دانش مورد استفادۀ خوانندگان کمترموفق
|
داستان |
ناصر |
علی |
بسامد |
درصد |
|
دانش دربارۀ جهان |
40 |
32 |
72 |
49.66 |
|
بافت زبانی |
40 |
31 |
71 |
48.96 |
|
دانش درون‌زبانی |
1 |
0 |
1 |
0.69 |
|
دانش بین‌زبانی (عربی) |
0 |
1 |
1 |
0.69 |
|
مجموع |
81 |
64 |
145 |
|
با توجه به این نتایج، مجموع منابع دانش مورد استفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق و بسامد و درصد آنها در جدول زیر به‌طور خلاصه ارائه می‌گردد:
جدول (4): بسامد و درصد منابع دانش خوانندگان موفق و کمترموفق
|
خوانندگان موفق |
خوانندگان کمتر موفق |
||||
|
منابع دانش |
بسامد |
درصد |
منابع دانش |
بسامد |
درصد |
|
بافت زبانی |
68 |
47.55 |
دانش دربارۀ جهان |
72 |
49.66 |
|
دانش دربارۀ جهان |
67 |
46.85 |
بافت زبانی |
71 |
48.96 |
|
دانش بین‌زبانی (عربی) |
7 |
4.9 |
دانش درون‌زبانی |
1 |
0.69 |
|
دانش بین‌زبانی (فرانسوی) |
1 |
0.7 |
دانش بین‌زبانی(عربی) |
1 |
0.69 |
با توجه به داده‌های موجود در جدول (4) می‌توان به پرسش اول پژوهش، یعنی «خوانندگان موفق در مقایسه با خوانندگان کمتر موفق از نظر استفاده از منابع دانش چگونه عمل می‌کنند؟» پاسخ داد. گروه خوانندگان موفق از چهار منبع دانش «بافت زبانی»، «دانش دربارۀ جهان» «دانش بین‌زبانی عربی» و «دانش بین‌زبانی فرانسوی» و گروه کمترموفق از چهار منبع دانش «بافت زبانی»، «دانش دربارۀ جهان»، «دانش درون‌زبانی» و «دانش بین‌زبانی عربی» استفاده کردند. درمجموع، گروه خوانندگان موفق از 143 و گروه خوانندگان کمترموفق از 145 منبع دانش استفاده کردند. منابع دانش «بافت زبانی»، «دانش دربارۀ جهان» و «دانش بین‌زبانی عربی» بین هر دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق به صورت مشترک استفاده شده است. خوانندگان موفق از منبع دانش «دانش بین‌زبانی فرانسوی» استفاده کردند و خوانندگان کمترموفق منبع دانش «دانش درون‌زبانی» را به کار بردند. این نکته می‌تواند بیانگر این مسأله باشد که استفاده از دانش بین‌زبانی (فرانسوی) که فارسی‌آموز عرب‌زبان در این زبان (فرانسه) مهارت بیشتری نسبت به زبان فارسی دارد، به کمک وی آمده است.
با توجه به اینکه منابع دانش «بافت زبانی» و «دانش دربارۀ جهان» در هر دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق مهمترین منابع دانش مورد استفاده را تشکیل می‌دهند، می‌توان گفت از نظر نوع منابع دانش مورداستفاده برای استنباط معنی واژهها، تفاوت شایانی بین دو گروه مشاهده نشد. این یافته تقریباً با یافته‌های بابایی (1384) همسو است. براساس پژوهش صورتگرفته از سوی بابایی (1384) روی زبان‌آموزان دختر ایرانی که در حال یادگیری زبان انگلیسی بودند، این افراد از نظر سطح زبانی به سه گروه مقدماتی، متوسط و پیشرفته تقسیم شدند و سپس، انواع منابع دانشی که این افراد برای استنباط معنی واژههای جدید به‌کار بردند بر اساس سطح زبانی آنها مورد مقایسه قرار گرفت. نتیجه این بود که زبان‌آموزان سطح مقدمانی از همۀ منابع دانش بافتی، درون‌زبانی و بین‌زبانی استفاده کردند. زبان‌آموزان سطح متوسط بیشتر بر شواهد بافتی تکیه داشتند و زبان‌آموزان سطح پیشرفته از منابع دانش بافتی و درون‌زبانی استفاده کردند. این به معنی آن است که همانند نتایج پژوهش حاضر، دانش بافتی (هممتن) بین هر سه گروه مشترک بود.
پژوهش‌های دیگری که تاکنون انجام شده، به این جنبه از مسأله نپرداخته‌اند و چنین به‌نظر می‌رسد که این بُعد از پژوهش باز هم می‌تواند از جنبه‌های مختلف مورد بررسی و تحلیل قرار بگیرد.
4-
4-1-
4-2-
4-3-
4-4-
4-5-
5ـ2. راهبردهای مورداستفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق
داده‌های به‌دست‌آمده از این پژوهش نشان داد که راهبردهای مورد استفاده خوانندگان موفق و کمترموفق براساس بسامد از پرکاربردترین به کم‌کاربردترین به شرح جدول 5 است.
همانطور که در جدول (5) مشخص است، راهبردهایی که افراد موفق استفاده کردند از پرکاربردترین تا کم‌کاربردترین عبارتند از: استفاده از دانش قبلی و استفاده از نشانه‌های متنی، تکرارکردن، مثالزدن، تجدیدنظرکردن، مرتبطکردن، مطابقتدادن، ترجمه و تفسیرکردن، مرورکردن داستان و بیان تردید، توصیفکردن و ترجمهکردن. جدول (6) بسامد و درصد راهبردهای مورد استفادۀ خوانندگان کمترموفق را گزارش می دهد.
جدول (5): بسامد و درصد راهبردهای مورداستفادۀ خوانندگان موفق
|
داستان |
قاسم |
حسن |
بسامد |
درصد |
|
استفاده از نشانه‌های متنی |
27 |
40 |
67 |
33.84 |
|
استفاده از دانش قبلی |
27 |
40 |
67 |
33.84 |
|
تکرار کردن |
14 |
16 |
30 |
15.15 |
|
مثال زدن |
5 |
7 |
12 |
6.06 |
|
تجدیدنظر کردن |
4 |
3 |
7 |
3.53 |
|
مرتبط کردن |
2 |
2 |
4 |
2.02 |
|
مطابقت دادن |
2 |
1 |
3 |
1.51 |
|
ترجمه و تفسیر کردن |
2 |
0 |
2 |
1.01 |
|
مرور کردن داستان |
2 |
0 |
2 |
1.01 |
|
بیان تردید |
1 |
1 |
2 |
1.01 |
|
ترجمه کردن |
0 |
1 |
1 |
0.51 |
|
توصیف کردن |
0 |
1 |
1 |
0.51 |
|
مجموع |
86 |
112 |
198 |
|
بر اساس یافته‌های موجود در جدول (6)، راهبردهایی که خوانندگان کمترموفق استفاده کردند، بر اساس بسامد عبارتند از استفاده از دانش قبلی، استفاده از نشانه‌های متنی، تکرارکردن، بیان شکست، مثالزدن، مرتبطکردن و تجدیدنظرکردن، تحلیلکردن، دوباره تلاش‌کردن، مطابقتدادن، مرورکردن داستان و بیان تردید.
جدول (6): بسامد و درصد راهبردهای مورداستفادۀ خوانندگان کمترموفق
|
داستان |
ناصر |
علی |
بسامد |
درصد |
|
استفاده از دانش قبلی |
41 |
32 |
73 |
32.45 |
|
استفاده از نشانه‌های متنی |
41 |
31 |
72 |
32 |
|
تکرار کردن |
17 |
21 |
38 |
16.89 |
|
بیان شکست |
6 |
10 |
16 |
7.11 |
|
مثال زدن |
13 |
2 |
15 |
6.67 |
|
تجدیدنظر کردن |
2 |
1 |
3 |
1.3 |
|
مرتبط کردن |
2 |
1 |
3 |
1.3 |
|
تحلیل کردن |
1 |
0 |
1 |
0.45 |
|
مطابقت دادن |
0 |
1 |
1 |
0.45 |
|
دوباره تلاش کردن |
1 |
0 |
1 |
0.45 |
|
مرور کردن داستان |
0 |
1 |
1 |
0.45 |
|
بیان تردید |
0 |
1 |
1 |
0.45 |
|
مجموع |
124 |
101 |
225 |
|
مجموع راهبردهای مورد استفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق و بسامد و درصد آنها در جدول زیر بر اساس بسامد از پرکاربردترین به کم‌کاربردترین ارائه می‌گردد:
جدول (7): بسامد و درصد راهبردهای خوانندگان موفق و کمتر موفق
|
خوانندگان موفق |
خوانندگان کمتر موفق |
||||
|
راهبردها |
بسامد |
درصد |
راهبردها |
بسامد |
درصد |
|
استفاده از نشانه‌های متنی |
67 |
33.84 |
استفاده از دانش قبلی |
73 |
32.45 |
|
استفاده از دانش قبلی |
67 |
33.84 |
استفاده از نشانه‌های متنی |
72 |
32 |
|
تکرار کردن |
30 |
15.15 |
تکرار کردن |
38 |
16.89 |
|
مثال زدن |
12 |
6.06 |
بیان شکست |
16 |
7.11 |
|
تجدیدنظر کردن |
7 |
3.53 |
مثال زدن |
15 |
6.67 |
|
مرتبط کردن |
4 |
2.02 |
تجدیدنظر کردن |
3 |
1.3 |
|
مطابقت دادن |
3 |
1.51 |
مرتبط کردن |
3 |
1.3 |
|
بیان تردید |
2 |
1.01 |
تحلیل کردن |
1 |
0.45 |
|
ترجمه و تفسیر کردن |
2 |
1.01 |
مطابقت دادن |
1 |
0.45 |
|
مرور کردن داستان |
2 |
1.01 |
دوباره تلاش کردن |
1 |
0.45 |
|
ترجمه کردن |
1 |
0.51 |
مرور کردن داستان |
1 |
0.45 |
|
توصیف کردن |
1 |
0.51 |
بیان تردید |
1 |
0.45 |
با توجه به داده‌های موجود در جدول (7) می‌توان گفت، راهبردهایی مثل استفاده از نشانه‌های متنی، استفاده از دانش قبلی، تکرارکردن، مثالزدن، مرتبطکردن، تجدیدنظرکردن، بیان تردید، مرورکردن داستان و مطابقتدادن توسط هر دو گروه افراد موفق و کمترموفق مورد استفاده قرار گرفت. افراد کمترموفق از راهبردهایی مثل تحلیلکردن، دوباره تلاش‌کردن و بیان شکست استفاده کردند که این راهبردها توسط افراد موفق مورد استفاده قرار نگرفت. علت این مسأله را می‌توان چنین بیان کرد که استفاده از راهبردی مثل بیان شکست خود دلیلی بر عدم موفقیت فارسی‌آموز در استنباط معنی واژه است. همچنین، پس از توفیقنیافتن در استنباط معنی واژه، شرکت‌کنندگان دوباره تلاش می‌کردند تا به معنای موردنظر دست پیدا کنند و درک بهتری از متن و روند داستان پیدا کنند، زیرا این افراد با مطالعۀ متن اطراف واژۀ موردنظر درک می‌کردند که معنی واژه را به اشتباه دریافته‌اند و چیزی که بیان کرده بودند با سایر جمله‌ها و روند داستان هم‌خوانی نداشت. بنابراین، دوباره برای استنباط معنی واژۀ موردنظر تلاش می‌کردند و چه‌بسا سعی می‌کردند با تحلیلکردن اجزای واژه و یا از نقطه‌نظر دستوری به معنای بهتر و درست‌تری دست پیدا کنند. همچنین، راهبردهای ترجمه و تفسیرکردن، توصیفکردن و ترجمهکردن توسط افراد موفق استفاده شد که در میان راهبردهای مورد استفادۀ افراد کمتر موفق جایی نداشت. نکتۀ قابل ذکر این است که راهبرد ترجمه و تفسیرکردن همانطور که هو و نساجی (2014) بیان می‌کنند، یک راهبرد معنیـمحور است. از طرف دیگر، راهبرد توصیفکردن که از راهبردهای جدید و یافتۀ این پژوهش محسوب میشود، همانند راهبردهای ترجمه و تفسیرکردن، استفاده از اطلاعات قبلی و استفاده از اطلاعات متنی یک راهبرد معنیـمحور محسوب میشود، زیرا فارسی‌آموز برای یافتن معنای واژۀ موردنظر به اطلاعات موجود در متن و دانش قبلی خود رجوع می‌کند و به توصیف ویژگی‌های واژۀ موردنظر می‌پردازد.
پنج راهبرد از این 18 راهبرد در میان راهبردهای ارائه‌شده توسط هو و نساجی (2014) وجود نداشتند و درواقع، جزء یافته‌های این پژوهش محسوب و به‌عنوان راهبردهای جدید معرفی می‌شوند. این پنج راهبرد عبارتند از «مثالزدن»، «مرورکردن داستان»، «تجدیدنظرکردن»، «بیان تردید» و «توصیفکردن».
راهبرد «مثالزدن» به این معناست که فارسی‌آموز عرب‌زبان برای تبیین بهتر و یا ملموس‌ترکردن توضیحات و افکار خود واژۀ موردنظر را در مثال‌های مختلف به‌کار گرفته و مثال‌هایی را ارائه می‌کند. برای مثال، برای ارائۀ معنای واژۀ «امکانات» از خدمات اتوبوس و تلفن همراه به‌عنوان مثال‌هایی از امکانات در زندگی یاد کرد.
راهبرد «مرورکردن داستان» به این معناست که فارسی‌آموز عرب‌زبان برای درک بهتر روند داستان و اتفاقاتی که در داستان افتاده است، آن را از ابتدا یک بار دیگر مرور کرده و می‌خواند.
راهبرد «تجدیدنظرکردن» به این معناست که فارسی‌آموز عرب‌زبان پس از ارائۀ یک معنی برای واژۀ موردنظر، نظر خود را کنار گذاشته و معنی جدیدی را بیان می‌کند و دست به استنباط جدیدی می‌زند.
راهبرد «بیان تردید» به این معناست که فارسی‌آموز عرب‌زبان برای ارائۀ یک معنی واحد دچار شک و تردید شده و هر دو معنای موردنظرش را بیان کرده و اظهار می‌دارد که در معنی موردنظر خود شک و تردید دارد.
راهبرد «توصیفکردن» به این معناست که فارسی‌آموز عرب‌زبان برای ارائۀ معنی موردنظر خود و توضیح بهتر آن، شروع به توصیفکردن واژۀ موردنظر کرده و ویژگی‌های آن را بیان می‌کند. به‌عنوان مثال، برای ارائۀ معنی واژۀ «اعلامیه»، آن را چنین توصیف می‌کند: یک کاغذ که عکس و مشخصات کسی که فوت کرده را روی آن می‌نویسند و در جاهایی که مردم هستند پخش می‌کنند.
همچنین، فارسی‌آموزان عرب‌زبان از راهبردهایی مثل «ترجمه و تفسیرکردن» و «بیان شکست و دشواری» نیز به صورت جداگانه استفاده می‌کردند. به‌طور مثال، «ترجمهکردن» و «تفسیرکردن» به‌عنوان دو راهبرد مجزا به‌کار رفتند. همچنین، راهبردهایی مثل «به تعویق انداختن قضاوت‌ها»، «یادداشتگذاشتن» و «سؤالپرسیدن» که توسط هو و نساجی (2014) معرفی شده‌اند در این پژوهش توسط فارسی‌آموزان عرب‌زبان مورد استفاده قرار نگرفتند. دلیل عدم استفاده از این راهبردها را می‌توان نداشتن زمان کافی برای بهتعویقانداختن قضاوت‌ها و عدم دسترسی به امکانات خاص برای یادداشتگذاشتن ذکر کرد. همچنین، اگر فارسی‌آموز عرب‌زبان از راهبرد سؤال پرسیدن (زیر سؤال بردن استنباط‌های خود) استفاده کرده باشد به دلیل اینکه آن را بلند بیان نکرده است، نمی‌توان آن را در زمرۀ راهبردهای مورد استفاده قرار داد.
5ـ3. تعداد راهبردهای استنباط معنی و منابع دانش خوانندگان موفق و کمترموفق
در این قسمت، منابع دانش و راهبردهای استنباط معنی که توسط خوانندگان موفق و کمترموفق مورداستفاده قرار گرفته بودند، به‌صورت کمّی مقایسه و بررسی می‌شوند. جدول (8) تعداد راهبردهای استنباط معنی خوانندگان موفق و کمترموفق را نشان می‌دهد.
جدول (8): تعداد و بسامد راهبردهای مورد استفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق
|
تعداد راهبردهای خوانندگان موفق |
تعداد راهبردهای خوانندگان کمترموفق |
||
|
تعداد راهبردها |
بسامد |
تعداد راهبردها |
بسامد |
|
12 |
198 |
12 |
225 |
باتوجه به اطلاعات موجود در جدول (8)، درمجموع، هر دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق از 12 نوع راهبرد استفاده کردند. خوانندگان کمتر موفق 225 مرتبه و خوانندگان موفق 198 مرتبه از راهبردهای مختلف استفاده کردند. بنابراین، خوانندگان کمترموفق در مقایسه با خوانندگان موفق از تعداد راهبردهای بیشتری استفاده کردند. دلیلی که می توان برای این مسأله متصور شد این است که در ابتدای امر و در آزمون اول، زمانی که 64 واژه خارج از متن و به‌صورت مجزا در اختیار خوانندگان قرار داده شد، دو خوانندۀ موفق، درمجموع، معنای 64 واژه و دو خوانندۀ کمترموفق معنای 84 واژه را نمی‌دانستند. بنابراین، تعداد واژه‌هایی که معانی آنها را نمی‌دانستند برای خوانندگان موفق بسیار کمتر از تعداد واژه‌هایی بود که خوانندگان کمترموفق نمی‌دانستند. بدیهی است که تعداد راهبردهای استنباط معنی برای خوانندگان موفق کمتر از خوانندگان کمترموفق باشد. جدول (9) تعداد و بسامد منابع دانش مورد استفادۀ خوانندگان موفق و کمتر موفق را گزارش می‌دهد.
جدول (9): تعداد و بسامد منابع دانش مورد استفادۀ خوانندگان موفق و کمترموفق
|
منابع دانش خوانندگان موفق |
تعداد منابع دانش خوانندگان کمترموفق |
||
|
تعداد منابع دانش |
بسامد |
تعداد منابع دانش |
بسامد |
|
4 |
143 |
4 |
145 |
همانطور که در جدول (9) نیز قابل مشاهده است، هر دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق از 4 منبع دانش مختلف استفاده کردند. گروه خوانندگان موفق، در مجموع، 143 مرتبه و گروه خوانندگان کمترموفق، در مجموع، 145 مرتبه منابع دانش مختلف را به‌کار گرفتند.
اکنون، براساس اطلاعات به‌دست‌آمده می‌توان به سومین پرسش پژوهش یعنی «چگونه تعداد راهبردهای استنباط معنی و منابع دانشی که خوانندگان موفق و کمترموفق استفاده می‌کنند، مقایسه میشود؟» پاسخ داد. همانطور که در جدول‌های (8) و (9) مشاهده میشود، از لحاظ بسامد راهبردها و منابع دانش مورد استفاده، خوانندگان کمترموفق نسبت به خوانندگان موفق از راهبردها و منابع دانش بیشتری استفاده کردند. درنهایت، می‌توان گفت به دلیل این که معنی تعداد واژه‌هایی را که خوانندگان کمترموفق در آزمون اول نمی‌دانستند بیشتر از خوانندگان موفق بود، طبیعتاً مجبور به استفاده از تعداد راهبردها و منابع دانش بیشتری شدند؛ به این صورت که فارسی‌آموزی که در آزمون بسندگی نمرۀ کمتری گرفته بود، طبیعتاً نسبت به کسی که نمرۀ بهتری داشت، زبان فارسی را کمتر می‌دانست و به نوعی ضعیف‌تر بود و زمانی که معنی واژهها به صورت جداگانه (بدون متن) از آنها خواسته شد، به دلیل دانش کمتر در زبان فارسی، تعداد واژه‌هایی که نمی‌دانستند، نسبت به فارسی‌آموزان موفق، بیشتر بود و بنابراین باید تلاش بیشتری جهت تشخیص معنی واژه در متن و استنباط آن می‌نمود و به طبع از راهبردهای استنباط معنی بیشتری نیز استفاده می‌کرد. همچنین، بسامد بسیار بالای راهبرد «استفاده از نشانه‌های متنی» و منبع دانش «بافت زبانی» توسط هر دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق، اهمیت بسیار بالای متن و بافت زبانی را در استنباط معنی واژهها نشان می‌دهد و این نتیجه با یافته‌های پژوهش فرانتزن (2003) همسو است که در نهایت، وجود بافت زبانی را اولین چیزی معرفی می‌کند که زبان‌آموزان صرفنظر از موفق بودن یا عدم موفقیت در استنباط معنی واژههای جدید، برای استنباط به سراغ آن می‌روند و این مسأله نشانگر اهمیت بافت زبانی است. با بررسی پژوهش‌هایی که تاکنون صورت گرفته است، می‌توان گفت هیچ‌یک به این جنبه از پژوهش نپرداخته‌اند. بنابراین، امید است که این بررسی، راه را برای پژوهش‌های آینده در ابعاد مختلف این موضوع هموار سازد.
6. نتیجه‌گیری
در مجموع، طبق نتایج به‌دست‌آمده می‌توان گفت که خوانندگان موفق از منابع دانش «بافت زبانی»، «دانش دربارۀ جهان»، «دانش بین‌زبانی عربی» و «دانش بین‌زبانی فرانسوی» استفاده کردند. گروه خوانندگان کمترموفق نیز منابع دانش «بافت زبانی»، «دانش دربارۀ جهان»، «دانش درون‌زبانی» و «دانش بین‌زبانی عربی» را به‌کار بردند. منابع دانش «بافت زبانی»، «دانش دربارۀ جهان» و «دانش بین‌زبانی عربی» بین هر دو گروه خوانندگان موفق و کمترموفق به صورت مشترک استفاده شدند. خوانندگان موفق از منبع دانش «دانش بین‌زبانی فرانسوی» استفاده کردند و خوانندگان کمترموفق منبع دانش «دانش درون‌زبانی» را به کار بردند.
دو خوانندۀ موفق از راهبردهای «استفاده از دانش قبلی»، «استفاده از نشانه‌های متنی»، «تکرارکردن»، «مثالزدن»، «تجدیدنظرکردن»، «مرتبطکردن»، «مطابقتدادن»، «ترجمه و تفسیرکردن»، «مرورکردن داستان»، «بیان تردید»، «توصیفکردن» و «ترجمهکردن» استفاده کردند. دو خوانندۀ کمترموفق نیز از راهبردهای «استفاده از دانش قبلی»، «استفاده از نشانه‌های متنی»، «تکرارکردن»، «بیان شکست»، «مثالزدن»، «مرتبطکردن»، «تجدیدنظرکردن»، «تحلیلکردن»، «دوباره تلاش‌کردن»، «مطابقتدادن»، «مرورکردن داستان» و «بیان تردید» استفاده کردند. در نهایت، می‌توان گفت راهبردهایی مثل «استفاده از نشانه‌های متنی»، «استفاده از دانش قبلی»، «تکرارکردن»، «مثالزدن»، «مرتبطکردن»، «تجدیدنظرکردن»، «بیان تردید»، «مرورکردن داستان» و «مطابقتدادن» توسط هر دو گروه افراد موفق و کمترموفق مورد استفاده قرار گرفت. افراد کمتر موفق از راهبردهایی مثل «تحلیلکردن»، «دوباره تلاش‌کردن» و «بیان شکست» استفاده کردند که این راهبردها توسط افراد موفق استفاده نشد. دو خوانندۀ کمترموفق 225 مرتبه و دو خوانندۀ موفق 198 مرتبه از راهبردهای مختلف استفاده کردند. به‌علاوه، دو خوانندۀ کمترموفق 145 مرتبه و دو خوانندۀ موفق 143 مرتبه از منابع دانش مختلف استفاده کردند. این مسأله می‌تواند نشان دهد که خوانندگان کمترموفق به دلیل این که در مرحلۀ اول، وقتیکه معنی کلمات خارج از متن از آنها خواسته شد، تعداد کلماتی که نمی‌دانستند بیشتر بود و در مرحلۀ بعد نیز طبیعتاً به تلاش بیشتر و استفاده از راهبردها و منابع بیشتری نیاز داشتند تا بتوانند معنی واژه را استنباط کنند و از سوی دیگر، خوانندگان موفق به دلیل این که تعداد واژه‌هایی که معانی آنها را نمی‌دانستند، کمتر بود در داستان نیز کمتر از خوانندگان کمترموفق از راهبردها و منابع دانش جهت استنباط معنی واژگان استفاده کردند و به تلاش کمتری برای استنباط نیاز داشتند.
نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که باید در تهیه و تدوین مواد درسی برای آموزش زبان فارسی، به‌ویژه برای عرب‌زبانان، توجه و دقت بیشتری شود. به خصوص، برای آموزش واژههای فارسی و درک مطلب باید در انتخاب نوع واژهها و همچنین نوع متنی که برای خواندن انتخاب میشود توجه و دقت بسیار نمود، زیرا نوع متن در انتخاب واژهها نیز تأثیر بسیاری دارد و چینش این واژهها، خوانندۀ غیرفارسی‌زبان را در فهم معانی واژههای جدید و به‌طور کلی درک بهتر متن یاری می‌کند. به‌علاوه، به‌خاطر شباهت‌های ظاهری در واژههای فارسی دارای ریشۀ عربی که در گذر زمان دچار تغییر معنایی شده‌اند، فارسی‌آموزان عرب‌زبان ممکن است دچار خطا و اشتباه شوند. به همین دلیل، باید در انتخاب نوع واژهها و متون و همچنین نوع آموزش آنها به فارسی‌آموزان عرب‌زبان دقت بیشتری شود و روش‌های مناسب برای آموزش آنها مورد سنجش قرار بگیرد.
همچنین، یکی از نکات قابل توجه در هنگام آموزش خواندن متون به فارسی‌آموزان این است که به آنها این فرصت را بدهیم که هنگام مواجهه با واژههای جدید، بهجای بیانکردن و یاددادن معانی تکتک کلمات، خود بر اساس شواهد و قراین بافتی، دست به استنباط معنی واژه بزنند. به عبارتی، با آموزش راهبردهای استنباط معنی واژگان، فارسی‌آموزان را مستقل‌تر تربیت کنیم تا در آینده هنگام مواجهه با متون جدید و ناآشنا بتوانند معانی کلمات جدید را حدس بزنند. بهاینترتیب، معنی واژۀ جدید بدون نیاز به مراجعه به فرهنگ لغت یا پرسیدن از مدرّس یاد گرفته میشود و به‌خاطر تلاشی که زبان‌آموز در حدس و استنباط معنای آن صرف کرده است، ماندگاری آن نیز در ذهن بیشتر میشود. از سوی دیگر، با برگزاری کلاس‌های آموزشی برای مدرسان آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان می‌توان آگاهی آنها را از چنین مشکلاتی بالا برد و به آنها نحوۀ برخورد با این مسائل و روش‌های آموزش این واژههای مشترک را آموزش داد.
[1]. interference
[2]. J. Oller & M. Ziahosseiny
[3]. moderate version of contrastive analysis
[4]. cognate
[5]. R. C. Anderson & P. Freebody
[6]. lexical inferencing
[7]. Wesche
[8]. Paribakht
[9]. Nassaji
[10]. Hu
[11]. associating
[12]. paraphrasing
[13]. making inquiry
[14]. conforming
[15]. commenting
[16]. stating the failure/difficulty
[17]. suspending judgments
[18]. reattempting
[19]. form-focused
[20]. meaning-focused
[21]. evaluating
[22]. monitoring
[23]. co-text
[24]. knowledge of the world
[25]. word-internal
[26]. intralingual
[27]. interlingual
[28]. think aloud
[29]. introspective
[30]. retrospective
[31]. Frantzen
[32]. آزمون مجذور خی یک آزمون غیرپارامتری برای سنجش تفاوت آماری بسامدهاست (Pallant, 2011).
)