1. مقدمه

مطالعة زبان، مطالعة ذات و ماهیت انسان و مطالعة ویژگی­های انحصاری ذهن اوست (چامسکی، 1977: 100). آغاز این مطالعه، یافتن پاسخی برای این سؤال است که ما چه می­دانیم، وقتی
زبانی (مثل فارسی) را می­دانیم؟ (چامسکی، 1972: 24). پاسخ زبان­شناسی زایشی این است
که ما دستور زبان را ، یعنی مقوله­ها¹ و الگوهای² (= قواعد) زبان را می­دانیم (لارسن 2010: 54). به عبارت دیگر، نحو محور دانش زبانی انسان است و بر همین اساس مطالعة نحو، مطالعة ماهیت
و ذات انسان و دریچه­ای به مطالعة ذهن او تلقی می­گردد. از منظر زبان‌شناسی زایشی، بخش اعظمی از دانش [زبانی] ما مادرزادی و بر گرفته از وجود پیشین است (چامسکی، a1986: 263؛ 1988: 4- نقل از دبیرمقدم 1383: صص490-491). به اعتقاد چامسکی، کودک در بدو تولّد
مجهز به دانش زبانیِ زیستی است و بر اساس همین دانش، داده­های محدود و اندک را به نظامی پیچیده و غنی مبدل می­سازد (a1986: xxv،xxvi،7). وی این دانش ذاتی­زیستی را دستور جهانشمول³ نامیده و چنین ابراز می­دارد که "دستور جهانشمول یک دستور نیست، بلکه الگوی کلان/ طرحی⁴ برای دستور است (چامسکی، 1972: 180 و 183)". بنابراین، مطالعة نحو زبان کودک و نحوة فراگیری آن، مطالعة این طرح و راهکاری علمی و عملی برای پی بردن به ویژگی­های هستی­شناختی و معرفت شناختی انسان است (چامسکی، a1986: 3و5). نیز بر همین مبنا،
هدف غائی زبان­شناسی نظری را حصول کارآئی تبیینی معرفی کرده و مصداق این کارآئی را
نیز تبیین پدیدة زبان­آموزی کودک اعلام نموده است. مقالة حاضر بر آن است تا با حفظ این
هدف بنیادی، بر اساس داده­ها و شواهد فراگیری نحو زبان فارسی به بررسی ماهیت
دستور جهانشمول و دانش نحوی کودک بپردازد. این پژوهش از نوع توصیفی- تحلیلی است و
داده­های آن، شامل 553 پاره گفتار ثبت شده از نحو اولیه (تا پایان 2 سالگی) یک کودک
فارسی زبان است که به همراه بافت تولید عیناً ثبت و آوانویسیِ کلی شده و از حیث ویژگی­های واژگانی و نقشی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته­اند. پس از این مقدمه، مقاله در سه بخش
تنظیم شده است. بخش­ دوم به بیان مسأله و مرور فرضیه­های مرتبط اختصاص یافته است.
بخش سوم، به بحث و ارائة شواهد پرداخته و بخش پایانی نیز دربردارندة نتایج و یافته­ها
است.

1-2. بیان مسأله

در چهارچوب نظریِ زایشی، دو دیدگاه دربارة ماهیت دستور جهانشمول در بدو تولّد،
مطرح شده است. برخی دستور جهانشمول را ناقص و بلوغ را عامل اصلی تکوین آن می­دانند،
برخی دیگر نیز بر کامل بودن درخت زبانی کودک از بدو تولّد تأکید نموده و تعامل و درونداد
را عامل فعلیت و توسعة آن فرض کرده­اند. از نظر محققان دیدگاه اول، نحو اولیة کودک
دارای ماهیت واژگانی است و کودک در بدو تولّد به مقوله­های نقشیِ زبان محیط خود دسترسی ندارد و به همین دلیل درخت زبانی تولیدات وی حداکثر تا سطح گروه فعلی فعّال است⁵. برای سهولت بحث، این دیدگاه را واژگان­گرا می­نامیم. فرضیة واژگانی- معنائی⁶ (ردفورد 1990)،
فرضیة یادگیری واژگانی⁷ (کلاهسن و همکاران 1996)، فرضیة فرافکنی واژگانی کمینه⁸ (ردفورد 1996، 2000 و 2006) و فرضیة ادغام واژگان- محور⁹ (روپر 1996) در قالب همین دیدگاه طرح شده­اند. 

محققان دیدگاه دوم، اما، معتقدند کودک در بدو تولّد به همة مقوله­های نحوی، اعم از واژگانی و نقشی، دسترسیِ بالقوّه دارد. آن­ها درخت زبانی تولیدات کودک را کامل فرض می­کنند و با طرح ایده درتعیّن­بودگی¹⁰ عدم بروز مقوله­های نقشی در زبان کودک را ناشی از فقر واژگانی می­دانند نه در دسترس نبودن آن­ها. این دیدگاه را نیز دیدگاه درخت کامل می­نامیم. فرضیة مرحلة مصدر اختیاری¹¹ (وکسلر 1992، 1994؛ هریس و وکسلر 1996)، فرضیة در تعیّن بودگی نقشی¹² (هیامز 1996، 1998، 2000، 2006) و فرضیة اولیة نحو¹³ (پلتزک 1996) نیز در این چارچوب ارائه گردیده­اند.

فرض قطعی هر دو دیدگاه این است که در فرایند رشد زبان، کودک مقوله­های واژگانی را زودتر از مقوله­های نقشی فرا می­گیرد. در حقیقت، وجه اشتراک همة دیدگاه­های زایشیِ فراگیری نحو، اعم از واژگان­گرا یا درخت کامل، قائل شدن به تقدّم قاطع فراگیری مقوله­های واژگانی بر مقوله­های نقشی است (ردفورد 1990: 46-48؛ کلاهسن و همکاران 1996: 130-134؛ هریس و وکسلر 1996: 2 ؛ وکسلر 1994: 335 ؛ هیامز 1996: 96-113،2000، 2006؛ ردفورد 1996: 45 و 75-76 ؛ ردفورد 2000؛ پلتزک 1996: 376 و 407 و روپر 1996: 441).

پیامد طرح این ایدة مشترک، اعتقاد به عدم بازنماییِ گره­های نقشی مثل زمان/ تصریف، متمم­نما ، مبتدا و کانون در نحو اولیة کودک است. بر همین مبنا، مطابق هر دو دیدگاه واژگان­گرا و درخت کامل، در نحو اولیة کودک گروه­های تصریف/ زمان، متممی، کانون و مبتدا و در نتیجه ساخت اطلاع غیرفعّال هستند. تصریح این نکته ضروری است که غیرفعّال بودن این عناصر در دیدگاه واژگان­گرا به معنای فقدان و غیرموجود بودن آنها است اما در دیدگاه درخت کامل به مفهوم درتعیّن یا غیرآشکار بودن (=بالقوّه بودن) است. درست به همین دلیل است که نمودار درختی تولیدات زبانی کودک در دیدگاه واژگان­گرا حداکثر تا سطح گروه فعلی ترسیم می­شود و اصطلاحاً واژگانی است اما در دیدگاه درخت کامل، نمودار درختی این تولیدات کامل است. دو نمودار زیر به ترتیب نمایانندة دو دیدگاه واژگان­گرا و درخت کامل دربارة تولیدات یک­کلمه­ای زبان کودک هستند:

(1) نمایش تولیدات یک­واژه­ای در دیدگاه واژگان­گرا

                                           V

                                     V                N

+patient

ball

(2) نمایش تولیدات یک واژه­ای در دیدگاه درخت کامل

IP

    DP                TP

          D       NP    T                    AgrSP

                                    AgrS                      AgrOP

                                                AgrO                  VP

                                                                   DP                            V’

                                                                             V                     DP

                                                                                           D                 NP

          e         e       e          e            e               e         e            e                   ball

با مشاهدة دو درخت فوق، به این نتیجه می­رسیم که هیچ یک از دو دیدگاه واژگان­گرا و درخت کامل، هر کدام با بیانی متفاوت، نحو کودک را تمام­عیار نمی­دانند. سؤال اصلی در این پژوهش، ارزیابی همین نکته است: نحو اولیة کودک فارسی زبان دارای چه ماهیتی است؟ به بیان ساده­تر، بررسی روند فراگیری مقوله­های واژگانی و نقشیِ زبان فارسی ما را به چه تحلیلی دربارة ماهیت نحوِ کودک فارسی­زبان می­رساند؟ آیا این داده­ها و شواهد نیز تمام­عیار نبودن نحو اولیة کودک را تأیید می­کنند؟ برای این منظور، در ادامه به بررسی سیر تکوین و فراگیری مقوله­های واژگانی و نقشی می­پردازیم تا معلوم شود آیا این داده­ها تقدّم قطعی فراگیری مقوله­های واژگانی بر مقوله­های نقشی را نشان می­دهند. بر اساس نتیجة این تحلیل، تلاش خواهیم کرد به سؤال اصلی این پژوهش دربارة وضعیت نحو در زبان کودک فارسی­زبان پاسخ دهیم.

2. بحث

پیش از شروع بحث لازم است روشن کنیم که وقتی می­گوییم کودک مقوله­ای را فراگرفته، منظورمان چیست.

معیار ما در ترسیم روند رشد نحوی کودک ، فراگیری یک عنصر، ساخت یا مقولة خاص است نه تسلّط بر آن. تسلّط بر یک عنصر یا مقوله تابع عوامل فراوانی همچون بلوغ زیستیِ دستگاه گفتار، رشد مغز و … است (ردفورد، 1990: 274-277). بنابراین، نباید آستانة فراگیری و آستانة تسلّط را با هم یکی دانست. آستانة تسلّط، کاربرد درستِ حداقل 90 درصدی برای هر وند یا عنصر نقشی‌دستوری است؛ لیکن، معیار فراگیری کاربرد زایا¹⁴، تقابلی¹⁵ و گزینشی¹⁶ است (همان منبع: 24-25). به بیان دیگر، بحث فراگیری با پدیدة نشانداری ارتباط مستقیم دارد؛ وقتی گفته می­شود کودک مقوله‌ای یا ساختی را فراگرفته است یعنی نمونه‌های بی‌نشان آن مقوله/ ساخت را به صورت زایا، تقابلی و گزینشی بکار می‌برد. پر واضح است موارد تعمیم افراطی خود مؤید موضع فوق هستند نه نقیض آن، زیرا در تعمیم افراطی صورت بی‌نشان یا کم نشان جایگزین صورت نشاندار می‌شود. با این مقدمه، به اصل بحث می­پردازیم.

در فاصلة زمانی بین 12 تا 18 ماهگی، کودک فارسی­زبانِ مورد مطالعه 174 پاره گفتار تولید کرد که جدول زیر بسامد هر یک از عناصر واژگانی اصلی را در تولیدات این بازة زمانی نشان می‌دهد¹⁷:

جدول (1) بسامد عناصر واژگانی اصلی در فاصلة زمانی 12-18 ماهگی

مطابق جدول فوق، عنصر/ مقولة اسم بیشترین بسامد را در تولیدات اولیة کودک مورد مطالعه داشته است. پس از اسم فعل دارای بالاترین بسامد بوده و صفت و حرف اضافه نیز به ترتیب در مرتبة بعدی بوده­اند. نمودار زیر بسامد مقایسه­ای عناصر واژگانی را نمایش داده است:

نمودار (3) بسامد مقوله‌های واژگانی اصلی در تولیدات (12-18 ماهگی)

وکسلر (1994)، هریس و وکسلر (1996)، هیامز (1996،2006) ، چامسکی (1999)، ردفورد (2000)، اورزوکمپن (2003)، کمپن (2004) و دین (2004) همگی معتقدند تصویر کلی دستور زبان کودک در فاصله سنیِ 12 تا 18/20 ماهگی پدیدار می‌شود. اگر این ایده را بپذیریم، باید بگوییم نحو اولیة کودک فارسی زبان دارای سبک اسمی¹⁸ است زیرا همان­گونه که نمودار فوق نشان می­دهد عنصر واژگانی اسم نسبت به سایر عناصر واژگانی دارای بیشترین بسامد در تولیدات 12 تا 18 ماهگی است. محققان زایشی، غیبت نظام حالت، نظام مرجع گزینی و دیگر ویژگی­های خاص زبان کودک، مثل غیرفعّال بودن عناصر نقشی، را ناشی از همین سبک اسمی زبان وی دانسته­اند.

اما شواهد مختلف نشان داده است که کودک فارسی زبان فراگیری مقوله‌ای‌ را با فعل آغاز کرده است. پاره گفتارهای زیر مؤید این ادعا هستند¹⁹:

در فاصلة سنی تولید نمونه‌های (1) و (2)، بی‌ثباتی نشانه امر «بـ » مشهود است، اما در نمونه‌های (3 تا 7) تثبیت این عنصر صرفی قطعی شده است. همان­گونه که در آغاز این بخش گفته شد، کاربرد زایای یک وند در پایه‌های مناسب علامت فراگیری آن وند و مقولة میزبان آن (در اینجا فعل) است. به‌علاوه، نشانة دیگر فراگیری یک وند، توجه به محدودیت‌های خاص زبانی آن وند در پیوستن به برخی پایه‌های بالقوه است. دو نمونة زیر دارای مفهوم امری بوده، لیکن فاقد نشانة صرفی امر هستند:

در این دو نمونه، جزء فعلی فعل مرکب محذوف است. با این وجود، علامت امر به جزء اسمی نیز ملحق نشده است. در کاربرد تکوینی دو فعل فوق، باز هم عنصر امری ساز اضافه نشد (صحرایی 1387: 183-226). این وضعیت نشان می­دهد که کودک مورد مطالعه محدودیت‌های خاص زبان فارسی (در اینجا محدودیت‌های واژ- واجی) در کاربرد وند امری­ساز را رعایت کرده است.براساس این توضیحات و مطابق معیار ساخت­واژی فراگیری مقوله‌ای، کودک مورد مطالعة این پژوهش فراگیری مقولة واژگانی فعل را آغاز نموده است اما هنوز اسم و سایر مقولات واژگانی را فرانگرفته است. بر این اساس، می‌توان نمودار زیر را برای پاره­گفتارهای دو­کلمه‌ای (4) تا (7) در فوق ارائه نمود:

نمودار (2) نمایش پاره­گفتارهای دوکلمه‌ای امری

Force P

  Spec                   Force´

       Forceº                 IP

       [+IMP]      Spec                        I´

                         Ø      I               VP

                               [Pres]            V´           

NP       V

                                           ši

                                                         bede

در نمودار فوق، فراگیری فرافکن نقشیِ قطعی در نظر گرفته شده است. حذف فاعل در جملات امری، یک قاعدة جهانی است و در نمودار فوق با علامتِ تهی نشان داده شده است. حضور فرافکن پیشینة تصریف نیز در نمودار فوق پیش­فرض است زیرا پس از گره نقشی حتماً باید حضور داشته باشد.

پیدایش زودهنگام پاره­گفتارهای امری استدر 14 ماهگی که محور فراگیری نحو
در کودک فارسی­زبان، فعل است و این عنصر واژگانی اولین مقوله­ای است که فراگیری آن در
نحو اولیة کودک فارسی زبان قطعی گردیده است. حال اگر مطابق دیدگاه محققان زایشی، بپذیریم که تصویر کلی دستور زبان کودک در فاصله سنیِ 12 تا 18/20 ماهگی پدیدار می‌شود، باید
بگوییم که نحو اولیة کودک فارسی زبان دارای سبک فعلی است. پر واضح است که اولین
پیامد مشاهدة فوق در چهارچوب مورد بحث این است که دیگر نمی­توان غیرفعّال بودن نظام حالت و نظام مرجع­گزینی را نیز ناشی از سبک اسمی زبان کودک دانست. پیامد دیگر این است که
سبکِ فعلی نحو اولیة کودک حکایت از فعّال بودن حوزة نقشیِ نحو اولیة کودک دارد و این به معنای رد شدن ایدة زایشی­ها مبنی بر تقدّم قاطع فراگیری مقوله­های واژگانی بر مقوله­های نقشی است.

همان­طور که در جدول شماره (1) نشان داده شده است، در طول (13) و (14) ماهگیصفت فقط سه رخداد داشته است. معیار صرفی و معیار نحوی هیچ سرنخی از فراگیری مقوله صفت ارائه نمی‌کنند. در مورد حرف اضافه نیز وضع روشن است. رخداد صفر این عنصر واژگانی حاکی از عدم فراگیری آن است.

در موردِاسم ذکر این نکته حائز اهمیت است که علی­رغم بسامد بالاتر نسبت به فعل، تا پایان 16 ماهگی هیچ نوع علامت صرفی یا توزیعی (نحوی) از فراگیری آن دیده نشد. برای پیگیری روند فراگیری مقولة اسم، به پاره گفتارهای (11) تا (17) توجه کنید:

حضور ضمیر اشارة «آن» در پاره گفتار (10) جالب توجه است، اما رخداد انحصاری آن در
تنها بافت مذکور نشان­دهندة تقلیدی بودن آن است. مطابق نمونه­های فوق، اولین نشانه­های فراگیری مقولة اسم در نمونه­های (11) و (12) هفتۀ آخر شانزده ماهگی مشاهده شده
است. این شواهد از نوع توزیعی (نحوی) بوده اما غیبت کسرة رابط در این نمونه­ها نشان می­دهد
که فراگیری اسم هنوز قطعی نیست. پاره­گفتار (13) که در پایان 16 ماهگی مشاهده شد،
کلیشه­ای و غیر قابل ­تقطیع است. کودک مورد مطالعه، این پاره گفتار را به صورت زایا،
لیکن کلیشه‌ای، در مورد هر سؤالی که دارای پرسش­واژه کو/کجا بود، بکار می‌برد. مثلاً در
پاسخ سؤالاتی مثل مامانت کو؟، فاطمه جان، کجایی؟ و عروسکت کجاست؟ پاسخ یکسانِ (13)
را می‌داد. حضور (15) و همزمان کاربرد زایای نمونة (14)، که در حقیقت گونة قابل تقطیع
(13) است، نشان می­دهد که کودک مورد مطالعه تمایز کاربردی و معنایی «این» به عنوان
ضمیر اشاره به نزدیک و «آن» به عنوان ضمیر اشاره به دور را فراگرفته است. به اعتقاد این نگارنده، احراز تمایز فوق از سوی کودک سرنخ تلویحی‌ای از فراگیری مقولة واژگانی اسم است. ردفورد (1990: 101) نیز این موضع را در مورد کاربردهای زایای this و that در فراگیری زبان انگلیسی اتخاذ کرده است. اگر فراگیری تمایز بین ضمیر اشاره به نزدیک یعنی «این» و ضمیر اشاره به دور یعنی «آن» را اولین نشانه قطعی برای فراگیری مقولة اسم در چارچوب معیار صرفی در نظر بگیریم، پیدایش کسرة رابط در نمونة (16) نیز، به عنوان اولین شاهد نحوی، مؤید فراگیری مقولة اسم و گروه اسمی است. بر اساس این شواهد، می­توان ادعا کرد که مقولة اسم در 18 ماهگی فراگرفته شده است.

پیدایش حروف اضافه در همین مقطع، خود می‌تواند شاهدی از فراگیری مقوله‌ای اسم و
حرف اضافه باشد. نمونه‌های(16)و (18) به صورت نسبتاً زایا در اواسط 18 ماهگی مشاهده
‌شدند:

در نمونه‌های فوق ضمیر اشاره به نزدیک «این» متمم حرف اضافة «از» است و همین حضور متمم به عنوان شاهدی برای فراگیری حرف اضافه کفایت می­کند. از سوی دیگر، صرف کاربرد حرف اضافه می‌تواند دلیلی بر فراگیری مقوله‌ای آن نیز باشد زیرا همان­گونه که نمونه‌های(17) و (18) نشان می‌دهند حرف اضافه «از» با متمم مناسب بکار رفته است؛ یعنی ملزومات چارچوب زیرمقوله‌ای را رعایت کرده است. نمونة (19) ضمن تأیید نکته فوق، نشان می‌دهد کودک مورد مطالعه در انتخاب متمم به صورت گزینشی و متناسب با بافت عمل می‌کند:

19) [’æzun bede↑] _17;3                          .از اون بده

صفات عمدتاً در فاصلة سنی 17-18 ماهگی پدیدار شدند. همان­گونه که جدول(1) نشان داد، در این فاصلۀ سنی،کودک مورد مطالعه، 9 مورد صفت را در قالبی نسبتاً زایا بکار برده است. نکته مهم و قابل ذکر این است که این صفات یا تنها بکار رفته‌اند، یا به همراه اسم (موصوف). نمونه‌های (20) تا (24) کاربرد صفات را در این مقطع سنی نشان می‌دهند:

در نمونه‌های(20) و (21) صفت وابستة اسم است و اگر چه حضور آن خود نشانه‌ای از فراگیریِ مقوله‌ای اسم است، اما نمی‌تواند حاکی از فراگیریِ مقوله‌ای صفت نیز باشد. در نمونه‌های (22-24) نیز صفت تنها بکار رفته است. نگارنده به عمد صرفاً معنای ­للفظی این پاره­گفتارها را مقابل آنها گذاشته است زیرا مفهوم آنها در بافت‌های مختلف یکسان نبود. مثلاً، واژة «داغ» را برای اشاره به داغ بودن غذایی که به او داده می‌شد بکار می‌برد اما واژة «بزرگ» را عمدتاً به مفهوم «بزرگ»، « زیاد » و «بلند» تولید می‌کرد. واژة «خراب» نیز در مفاهیم گسترده و مبهمی بکار برده می‌شد. مثلاً برای اشاره به «میوة گندیده»، «لباس پاره­پاره»، «کاغذ مچاله­شده» و «غذای ریخته» صرفاً پاره­گفتار(24) را تولید می‌کرد. به هر حال، هیچ کدام از نمونه­های فوق – حداقل در ظاهر- شاهد صرفی یا نحوی‌ای از فراگیری مقوله‌ای صفت ارائه نمی­کند. به اعتقاد این نگارنده، معیارهای صرفی و نحوی نمی‌توانند ما را به وضعیت نهایی صفت در زبان کودک فارسی زبان رهنمون شوند زیرا اصولاً معیار صرفی خاصی برای نمایش فراگیری مقوله‌ای صفت در زبان فارسی قابل ارائه نیست. از سوی دیگر، صفت در فارسی توزیع نحوی زایا ندارد و باتوجه به بسامدِ کم ساخت‌های دارای ترکیب [صفت+ متمم]، نمی‌توان غیبت این نوع ساخت‌ها را دلیلی محکم برای عدم فراگیری مقوله‌ای صفت در نظر گرفت. باتوجه به اینکه شواهد مختلف نشان داده‌اند که فراگیری مقوله‌ای فعل و اسم قطعی شده است و از لحاظ نظری مقولة صفت دارای مشخصه‌های [+N , +V] است (دبیرمقدم 1383: 450) پس منطقاً باید فراگیری آن نیز آغاز شده باشد؛ اگرچه شواهد ظاهری چنین چیزی را نشان ندهند. کاربرد ندایی صفت در نمونة (25) و ساخت صفت مفعولی از فعل « مردن » در نمونة (26) می‌توانند نمونه‌های پنهانی از فراگیری مقوله‌ای صفت باشند:

تا اینجا می‌توانیم نتیجه بگیریم که؛

1)     بخش مقوله‌ای زبان کودکِ مورد مطالعه فعّالیت خود را آغاز نموده است، اگرچه در این روند مهم­ترین نقش را مقوله­های واژگانی و مشخصاً دو مقولة پایة اسم و فعل ایفاء می‌کنند. شاید بتوان دلیل این ویژگی را در جهانی بودن دو مقولة اسم و فعل دانست.

2)        شواهد مربوط به فراگیری زودهنگام مقولة فعل به گونه­ای است که عملاً نشانه­هایی از فراگیری مقوله­های نقشی را نیز نمایان ساخته است.

در ادامه، شواهد مربوط به فراگیری مقوله­های نقشی را پیگیری می­کنیم تا از این طریق تصویر کلی نحو اولیة کودک فارسی زبان نمایان شود. مطابق نمونه­های (1-7) و نمودار (2)، همزمان با فراگیری مقولة واژگانی فعل، فراگیری مقولة نقشی تصریف نیز قطعی بوده است. نمونه­های (27) تا (33) در زیر نشان می­دهند که در 21 ماهگی فراگیری مقولة نقشی گروه متممی نیز قطعی بوده است:

    CP

  Spec                  C´

         C                    AgrSP

       [+Q]          TP               AgrS˚

               Spec         T´

                Ø               AgrOP     T˚                          [2^nd sg.]; -i

AgrO´   [Past]

                   AgrO˚       VP

             [3^nd sg.]; -š

                               Spec       V´

                                    Adv          V

                                    bazæm    ’ændaxtæn

تنها عضو مقولة نقشی که تا پایان 21 ماهگی، شواهد فراگیری مقوله­ای آن قطعی نشده است، گروه حرف تعریف است. ضمایر اشارة «این» و «آن» که در سن 18 ماهگی مشاهده شدند، به دلیل کاربرد صرفاً ضمیری نمونه‌های قاطعی از فراگیری به شمار نمی‌آیند. ضمایر شخصی «من» و «تو» نیز در این مقطع مشاهده شده­اند نشانه­های قابل اتکائی برای فراگیری مقولة حرف تعریف نیستند زیرا ضمیر شخصی «من» مقیّد به بافت است و ضمیر دو مشخص مفرد «تو» نیز فقط به عنوان فاعل محذوف جملات امری فعّالیت می‌کند. برای اعلام فراگیری قطعی گروه حرف تعریف به شواهد بیشتری نیاز است. به عنوان مثال، کاربرد نقش­نمای «را» در کنار ضمایر اشارة «این» و «آن» نشانة مطمئنی برای فراگیری حرف تعریف و گروه نحوی آن است زیرا «را» به گروه می­پیوندد. حضور این نقش­نما در دو نمونة (34) و (35)  تردیدی باقی نمی­گذارد که گروه حرف تعریف در پایان 23 ماهگی فراگرفته شده است:

بنابر آنچه گفته آمد، کودکِ فارسی­زبان مورد مطالعه در پایان 23 ماهگی حوزة مقوله­ای
زبان²⁰، شامل دو زیرحوزة واژگانی و نقشی، را فراگرفته است. پر واضح است که فراگیری این
حوزه به معنای فراگیری نظریة ایکس-تیره و بازنمایی دستور جهانشمول در دستور کانونی²¹
است (ردفورد1990). با فراگیری این حوزة زبانی، تصویر کلیِ نحو زبان فارسی در تولیدات
کودک قابل مشاهده است. نمونه­های (36) تا (44) از تولیدات پایان 2 سالگی مؤید این ادعا هستند:

همان­گونه که نمونه­های فوق نشان می­دهند، با فراگیری حوزة مقوله­ای زبان، کودک عضو فعّال گفتگوهای روزمره و حتی عالم مقال²² شده است. این وضعیت نشان می­دهد که داده­ها و شواهد فراگیری زبان فارسی یافته­های محققان زایشی را، که بر ماهیت واژگانی نحو اولیة کودک تأکید دارند، تأیید نمی­کند. آنچه این اختلاف را جدّی­تر و قابل ­تأمل­تر کرده، شواهد دسترسی کودک فارسی­زبان به ساخت اطلاع است. برای اثبات دسترسی کودک مورد مطالعه به ساخت اطلاع زبان فارسی به پاره­گفتارهای (45) تا (48) توجه کنید:

در نمونة (46)، فاعل و مفعول هر دو محذوف‌اند؛ رابطة مطابقة فاعلی نیز برقرار است اما
مفعول تهی است. حذف فاعل و مفعول در این گونه ساخت‌ها مقیّد به بافت است. مثلاً در
همین نمونة (46)،ضمن اشاره به نوعی خوراکی، اجازه خوردن آن را در قالب سؤال مطرح
نموده است. در نمونة (47) نیز فاعل محذوف است و رابطة مطابقة فاعلی برقرار است.حذف فاعل
در این دو پاره­گفتار را می‌توانیم ناشی از عملکرد پارامتر [+ضمیراندازی] بدانیم که تمایل
[-فاعل] را در ساخت‌های بی‌نشان فارسی تقویت می‌کند. در چارچوب زایشی، اشاره­ای به
دسترسی کودک به ساخت اطلاع نشده، لیکن برخی پژوهشگران زبان­آموزی کودک، از
جمله گوردیشِفسکی و آوُرتین (2004: 187-198)، حذف فاعل در زبان اکثر کودکان جهان را ناشی از مفهوم دانش مشترک و دسترسی کودک به ساخت اطلاع زبان از سنین خیلی پائین دانسته‌اند.

آنچه احتمال دسترسی کودک فارسی زبان به ساخت اطلاع را تقویت می­کند، حضور فاعل در دو پاره­گفتار بعدی یعنی(48) و (49) است. این دو پاره­گفتار، پس از تولید (47) و در پاسخ به سؤالِ چی قشنگه؟ از سوی اطرافیان، تولید شدند. تنوع حضور فاعل در پاره­گفتارهای (46) ، (47) و (48) ، (49) نشان دهندة حساسیت کودک نسبت به ساخت اطلاع زبان است. در حقیقت، حضور فاعل در پاره­گفتارهای (48) و (49) مبیّن یک ضرورت اطلاعی است که تأکید بر فاعل را در نمونه‌های (48) و (49) ، به دلیل ملاحظات گفتمانی (یعنی در پاسخ به سؤالِ چی قشنگه؟)، ایجاب کرده است.

برای مشاهدة یک شاهد دیگر از دسترسی کودکِ فارسی­زبان به ساخت اطلاع به خرده گفتمان زیر توجه کنید:

(50)

]موقعیت: کودک از اتاق بیرون آمد و مادرش را صدا زد...[

کودک: مامانی! نیست.

مادر: چی نیست؟ دخترم!

کودک: شلوار نیست. [šæla nist]_20;0

گفتمان فوق تردیدی باقی نمی‌گذارد که حذف فاعل در بدو مکالمه ناشی از اطلاع کهنه­بودن آن و ظهور آن در پایان مکالمه ناشی از نوبودن و مورد تأکید­بودن آن است. پر واضح است در نمودار پاره­گفتار «شلوار نیست.» باید به صورت گروه کانون ترسیم شود. این نمودار را در انتهای همین بحث ترسیم خواهیم کرد. به عنوان سومین شاهدِ دسترسی کودک به ساخت اطلاع به پاره گفتارهای (51) تا (57) توجه کنید:

در بندهای(51) تا (53) فاعل غیرمؤکد محذوف است و از طریق بافت و به کمک شناسة مطابقة روی فعل قابل درک است. اما در نمونه‌های (54) تا (56) فاعل هویدا است. دلیل حضور فاعل در این سه پاره­گفتار تأکیدی است که وی برای ناراحتی ازرفتن بابا (54)، اشاره به وضعیتی جدید (55) و تملّک بر یک چیز (56) دارد. مطابق مشاهدات نگارنده، طرح سؤال باعث می شد که فاعل محذوف، آشکار شده و در جایگاه تأکید قرار گیرد. به عنوان مثال، وقتی در ادامة پاره­گفتارهای (51) و (52) از او پرسیده می‌شد که «چه چیزی را نمی‌خواهد؟» یا «چه کسی خوابیده است؟» فاعل را آشکار و به این طریق آن را مورد تأکید قرار می‌داد. پاره­گفتارهای(57) و (58) پاسخ‌های وی به دو سؤال مذکور هستند:

57) [daru nemixam] _22;2                                .دارو نمی‌خواهم

58) [’ærusæk xabide] _22;2               :                           عروسک خوابیده (است).

پاره­گفتار (55) نیز در بافتی مشابه و در مکالمة (59) مشاهده شد:

(59)

موقعیت: (مادر در آشپزخانه است و کودک در حالی که دستانش رنگی شده به سوی وی می‌دود…)

       کودک: مامان، کثیفه! (مادر در حال شستن ظروف است...)

       مادر: (بدون نگاه کردن به کودک) چی کثیفه؟

       کودک: دستم کثیفه.

       مادر: چی شده؟

       کودک: دستم کثیفه، بشور!

در آخرین پاره­گفتار مکالمة فوق، کودک دو جملة پیاپی تولید کرده که در اولی فاعل به دلیل تأکید و موردِ سؤال بودن حاضر است، اما در دومی محذوف است.

به عنوان حسن ختام این بخش به نمودار درختی پاره­گفتار (49)، به عنوان نمونه­ای که در آن فاعل به دلیل ملاحظات ساخت اطلاع مورد تأکید قرار گرفته، توجه کنید:

          CP                                                                            نمودار(5)

Spec                    C´

         Cº                    FocP

                       Spec                 Foc´

[+Q]

                                        Focº                 TP

                                                   [+] Spec                 T´

                                                                   T                      VP

                                                       levas                            

                                                                AP                     V

                                                                   [Pres]

                                                                               qæšæng

                                                                                                -e ('æst)

در نمودار فوق، حضور علامت «بعلاوه» در زیر هستة کانون باعث تأکید بر فاعل و در نتیجه حضور آن می‌شود²³. بر همین منوال ، عدم حضور این علامت در هستة کانون باعث حذف فاعل غیر مؤکد و نهایتاً عدم ترسیم گروه کانون است. بدیهی است بین [TP] و [FocP] گروه مطابقة فاعلی نیز ملحوظ است که به خاطر سهولت بحث ترسیم نشده است.

4. نتیجه‌گیری

در این پژوهش بین توانش تولیدی و توانش ادراکی تمایز گذاشته شده است. شواهد متعددی وجود دارد که نشان می­دهد کودک درک زبان را از سنین خیلی پائین آغاز می‌کند (صحرایی 2002، صص 98-117). از منظر زایشی، کودک فاصلة بین دستور جهانشمول و دستور کانونی را خیلی سریع طی می­کند. چامسکی (1965) با طرح انگارة [رشد]  آنی²⁴بر سریع بودن این فرایند تأکید نموده است (هیامز1996: 96).  فرضیه تثبیت سریع پارامترها²⁵ نیز، که مطابق آن کودک از بدو تولّد سریع و بدون اشتباه پارامترهای زبان خود را تثبیت می­کند (هیامز 1993، a1994؛پیرس²⁶ 1992؛ دپرز و پیرس²⁷1992؛ میسل و مولر²⁸1992و وِریپس و ویسنبرن²⁹ 1992)، بر همین مبنا طرح شده است. در این پژوهش، نشان داده شد که کودک فارسی­زبان بخش مقوله­ای زبان را، که سیمای اولیة دستور زبان در آن متجلّی می­شود، خیلی سریع و تا پایان 2 سالگی فراگرفت. این در حالی بود که در فرایند فراگیری نحو زبان فارسی توسط این کودک، تنوع چندانی، که حاکی از مرحلة تنظیم پارامتری باشد، مشاهده نگردید (صحرایی 1387: فصل چهارم). اگر بخواهیم در همین چارچوب، نظام زبانی این کودک را تحلیل کنیم، چاره­ای جز آن نداریم که اعلام کنیم فرایند تثبیت پارامتری کاملاً بطئی (= پنهان) بوده و از دوران جنینی شروع شده است. برای این یافته دو شاهد بیرونی قابل ارائه است:

اول آنکه، از منظر پزشکی، اجزای خارجی، میانی و درونی گوش جنین در حوالی 4 ماهگی کاملاً رشد کرده­اند و جنین در سن 24-26 هفتگی برخی از اصوات را می­شنود (گرِی کانینگام و همکاران2005: 106). شاهد دوّم از منابع دینی ما قابل ارائه است. محمد بن محمد رضا قمی مشهدی (قرن دوازدهم) در تفسیر کنزالدقائق و بحر الغرائب (ج9: 46و169) به نقل از حضرت امام رضا (ع) اعلام نموده که روح در 4 ماهگی در جنین دمیده می­شود. همین نکته را امام باقر(ع) نیز مورد اشاره قرار داده است (همان منبع:170و175). بی تردید، حضور روح در جنین همزمان با رشد فیزیکی دستگاه شنیدار نمی­تواند تصادفی باشد. امام محمد صادق (ع) نیز سخن گفتن (=زبان) را خدادادی و خاص انسان دانسته و بر ماهیت ذاتی و از قبل برنامه‌ریزی‌شدة آن تأکید نموده است (مفضل بن عمر، قرن دوم هجری- ترجمه میرزائی 1390: 51).

پی‌نوشت­ها

1. categories

2. patterns

3. Universal Grammar (=UG)

4. schematism

1. در نمودار درختی، گره­های نحوی به دو گروه واژگانی و نقشی تقسیم می­شوند. در ساخت‌های هسته­ای، کلیة گره­های بالاتر از گره گروه فعلی (VP)، شامل گروه تصریف / زمان (IP/TP)، گروه متممی(CP)، گروه مبتدا (Top P)و گروه کانون (Foc P)نقشی هستند. به‌همین دلیل، به نمودارهایی که تا سطح (VP) کشیده می­شوند، نمودار واژگانی گفته می­شود.

6. Lexical-Thematic Hypothesis

7. Lexical Learning Hypothesis

8. Minimal Lexical Projection Hypothesis

9. Lexically-oriented Merger Hypothesis

10. underspecification

11. Optional-Infinitive Stage Hypothesis

12. Underspecification Hypothesis

13. Initial Syntax Hypothsis

14. productive

15. contrastive

16. selective

17. مورد از این تولیدات ، در قالب هیچ­کدام از 4 گونه اصلی واژگانی؛ یعنی اسم، فعل، صفت و حرف اضافه، نگنجیده‌اند. تعدادی از این تولیدات شبه جمله‌هایی مثل «اَیو» به معنای «اَلو» و «بَ بَ» به معنای «بای بای/ خداحافظی» بودند و تعدادی نیز تقلیدهای وی از اشعار کودکانه بودند.

18. nominal style

19. عدد سمت چپ ماه و عدد سمت راست هفته است؛ یعنی 2;14 به معنای چهارده ماه و دو هفتگی است.

20. categorial component

21. core grammar

22. discourse universe

23. ممکن است این سؤال پیش آید که چرا نمی­گوئیم فاعل به جایگاه مشخص­گر گروه بیشینة کانون حرکت می­کند. به اعتقاد این نگارنده، در ساختار فوق هنوز حرکت روساختی صورت نگرفته است. سه دلیل برای این نکته قابل ارائه است:

1) داده­هائی که ما را به سرنخِ دسترسی کودک به ساخت اطلاع رسانده تماماً دادة فراخوانده (Elicitated) هستند نه دادة طبیعی. برای تصمیم­گیری در مورد وضعیت پدیدة حرکت در زبان کودک باید منتظر نمونه­های قابل اتکاءتری باشیم.

2) سازة کانونی­شده در پاره­گفتارهای (48) و (49) فاعل جمله است که حذف آن بی­نشان است. برای نتیجه­گیری قطعی مبنی بر حرکت سازة کانونی­شده باید منتظر مفعول کانونی­شده نیز بمانیم تا راحت­تر بتوانیم در مورد حرکت آن صحبت کنیم. تا پایان 24 ماهگی هیچ نمونه­ای از مفعول کانونی ­شده دیده ­نشد.

3)گوردیشِفسکی و آوُرتین (2004) و وسترگارد (2004 و 2006) نیز، که برای نخستین بار دسترسی کودک به ساخت اطلاع را مطرح نموده­اند، هیچ اشاره­ای به حرکت سازة کانونی­شده یا مبتدا شده نکرده و صرفاً به نمایش جایگاه آن در نمودار بسنده کرده­اند. به اعتقاد این نگارنده، سازة کانونی­شده در گفتار کودک فارسی­زبان در مقطع کنونی در همان جایگاه زیرساختی زایش می­شود. یعنی پس از آنکه در اثر عملکرد پارامتر ضمیراندازی فاعل حذف شد، ضرورت ناشی از ساخت اطلاع زبان باعث زایش/ حضور مجدد آن می­شود؛ اما در همان جایگاه. این نکته از دو جهت همسو با سایر ویژگی­های زبان کودک است: نخست آنکه، نشان می­دهد که وی ساخت نحوی جدید (یعنی کانونی سازی) را در مراحل ابتدائی همسو و هماهنگ با سایر اصول حاکم بر فرایند فراگیری زبان به کار می­برد. به همین دلیل از اصلِ ممنوعیت حرکت که حاکم بر نحو اولیة کودک است تخطی نمی­کند و کانونی سازی را با عنصری آغاز می­کند که صِرف حضور آن می­تواند تأکید را منتقل کند (یعنی فاعل). دوّم آنکه، تا این مقطع هیچ نوع حرکتی در زبان کودک مشاهده نشده و بعید به نظر می­رسد پیش از فراگیری ساختی مثل مجهول که در آن مفعول از جایگاه زیرساخی به Spec;IP/TP می­رود (یعنی حرکت در ساختار هسته­ای جمله است) ساختی فراگرفته شود که در آن مفعول به جایگاهی بالاتر از Spec;IP/TP برود (یعنی Spec;FocP). درست به همین دلیل است که تا پایان 2 سالگی اثری از سازة کانونی شدة غیرفاعلی دیده نشده است.

24. instantaneous

25. Parameter Fast Setting

26. Pierce

27. Déprez & Pierce

28. Meisel & Müler