Document Type : Research Paper
Authors
1 PhD Student in Linguistics, Tarbiart Modares University, Tehran, Iran
2 Professor of Linguistics, Tarbiat Modares University, Tehran, Iran
3 Associate Professor, Tarbiat Modares University, Tehran, Iran
Abstract
Today, we see fruitful efforts in the field of Persian language teaching; however, there are still shortcomings due to a lack of sufficient studies as well as fundamental research in this field. Word selection and scientific teaching of words are those areas that have ambiguities, such as the principles of selecting Persian language teaching words, word leveling, and how to teach them. lexical frequency and word applicability are two principles in teaching second or foreign-language words. This research aims to compare the frequency of educational words in the Shiraz and Parfa series, as well as the frequency with which their educational words appear. As a result, the lexical frequencies of these two sets were compared. The word frequency of these two sets was then compared to three lists of words. Data was analyzed using Microsoft Excel software, pivot tables, and formula writing methods. The results show that a total of 864 words, or more than 30% of the words in both sets, are shared. The Shiraz series contains 47.15 percent of its vocabulary in at least one list, while the Parfa series encompasses 38.75 percent of its vocabulary in at least one list. When the results are compared, the Shiraz series outperforms the Parfa series in terms of lexical frequency, with roughly half of its educational vocabulary appearing at a minimum in one of the selected frequency lists.
Introduction
Today, teaching the Persian Language, as a branch of applied linguistics, is one of the significant goals of the cultural organizations and also of the Country’s Comprehensive Scientific Map. Despite the fruitful efforts and actions taken for this purpose, a lot has yet to be done before achieving scientific goals in the Persian language teaching domain and the shortage of some fundamental studies in this domain remains evident, which makes eminent the need for more studies in the field. One of these shortages is the selection of vocabulary content appropriate for the language learning levels in Persian language teaching books and syllabi. Studies in language teaching domains, including Meara (1980) and Nation (1990), indicate that many of the language learners’ problems in language production and reception result from their low vocabulary knowledge (Kang, 1995:43). Basically, it is impossible to learn a language without vocabulary [Knowledge] (Rivers,1981:242).
In regard to this, the importance and key role of vocabulary in second or foreign language teaching in general and in syllabi, teaching methods, and testing approaches specifically is noticeable and salient. The selection of educational content suitable for language learners’ levels and goals has a significant role in learning and achieving educational goals. Shahbazi (1387) introduces six main criteria and several sub-criteria for selecting vocabulary one of which is frequency. According to Willkins (1972:118), frequency is one of the most important criteria and usually, not necessary, the most useful words are the most frequent ones.
A question that is put forward is how relevant the vocabulary in Persian language teaching books is to the Persian language vocabulary corpora. For this purpose, the present study seeks to investigate the vocabulary selection in the two-textbook series of Shiraz and Parfa regarding their frequency and compare the frequency of their vocabulary. The reason for choosing the two series is the two principles of being up-to-date and common.
Research Question(s)
How relevant is the vocabulary in each of the two-textbook series of Shiraz and Parfa to the three corpora’s word lists or the word lists in question?
How is the vocabulary dispersion in these two-textbook series?
How relevant are the vocabulary frequencies of each level in these two Persian teaching series to one another?
There are no hypotheses for these questions and they will be answered through statistical investigation and analysis.
Literature Review
According to Shahbazi (1387), proper perfect teaching has four fundamental steps selection of teaching content, grading teaching material, teaching, and evaluation. He believes that vocabulary is one of the fundamental components of language and it is very important to teach it. He says that in traditional language teaching methods, vocabulary is selected based on language intuition, experience, and taste, which is likely to be erroneous.
Shahrokhi’s study (1395) was conducted with the aim of vocabulary standardization in teaching the Persian language to speakers of other languages and putting forward a vocabulary list appropriate for different proficiency levels in the common European of Reference for Languages. The method of this research is qualitative content analysis and its tool is the researcher’s checklists and Delphi consensus study (consulting linguists). So, a standard framework for AZOOFA (Teaching Persian Language & Culture to Speakers of Other Languages) learning, teaching, and evaluating along with a word list and graded functions and notions appropriate for the four levels of novice 1, novice 2, intermediate1, intermediate 2 was achieved.
Jahangardi (1395) sought to investigate the extent to which the vocabulary in books for teaching Persian to speakers of other languages overlaps and corresponds to the most frequent Persian language vocabulary. The word list in each of the books and the learner’s corpus was compared to the word frequency list of the base corpus. The results indicated that, in terms of vocabulary learning levels, the book sometimes presents only 2% of the frequent Persian language vocabulary to the learners.
Methodology
The series’ vocabularies were collected from their vocabulary indices and were compared to each other in terms of word frequency; after editing and POS coding. Then, the series’ word frequencies were compared to the word lists from Sahraee et al. (1398), Ne’matzadeh et al. (1390) and Assi (1398). The data was analyzed using Microsoft Excel.
Conclusion
The preset study sought to investigate vocabulary selection in Persian language teaching and, particularly, in Shiraz and Parfa, the two textbook series. The research questions are as follows:
How relevant is the vocabulary in each of the two-textbook series of Shiraz and Parfa to the three corpora’s word lists or the word lists in question?
How is the vocabulary dispersion in these two-textbook series?
How relevant is the vocabulary frequencies of each level in these two Persian teaching series to one another?
To answer these questions, the two series’ vocabularies were collected and compared first to one another and then to the three noted Persian corpora or word lists, namely Sahraee et al. (1398), Ne’matzadeh et al. (1390) and Assi (1398).
Comparing the results, the answer to the first question is that the Shiraz series, having roughly 50% of its vocabulary in common with at last one of the selected frequency lists, is in a better situation regarding vocabulary frequency, compared to the Parfa series. Nevertheless, both series need to include more applied frequent words suitable for applied functions in the target society, paying attention to teaching necessities including applied educational content, learners’ need, learners’ age, learning goals, etc.
The answer to the second question is that, in both series, the number of words taught in each level increases up to the intermediate level and then decreases during higher levels. The bell curve of vocabulary dispersion in each series has a scientific and logical justification and reveals that the teaching load is mainly at intermediate levels in both series.
The answer to the third question is that the highest percentage of vocabulary overlap is in the elementary and pre-intermediate levels, namely between the first volume of the Parfa series and the first and second volumes of the Shiraz series. Also, the lowest percentage of vocabulary overlap is in the upper-intermediate and advanced levels, namely the third volume of Parfa and the fourth volume of the Shiraz series. These results seem to result partly from the difference between the books in terms of proficiency levels.
Keywords
- مقدمه
در دورههای اخیر، آموزش زبان فارسی بهعنوان یکی از شاخههای زبانشناسی کاربردی، بهصورت تخصصی موردتوجه زبانشناسان و مدرسان این زبان بوده است. امروزه آموزش زبان فارسی بهسبب مطرحشدن آن بهعنوان زبان علم، خصوصاً در حوزة معارف اسلامی، در سطح منطقهای و فرامنطقهای گسترش روزافزونی یافته است و این مسأله بهتدریج موجب شده است که این زبان، جایگاه برجستهای در میان کشورهای منطقه کسب کند. از طرفی، ارتقای جایگاه زبان فارسی در حوزة بینالمللی یکی از هشت هدف کلان در نقشة جامع علمی کشور در نظر گرفته شده است (سند نقشه جامع علمی کشور، ص 7، بند 6). این مسأله نشاندهندة ضرورت پیشبینی راهبردها و انجام اقدامات ملّی همچون توسعة زبان فارسی بهعنوان یکی از زبانهای علمی در سطح جهان و توسعة روشهای آسان و سریع زبانآموزی و ... در این زمینه است. با وجود تلاشها و اقدامات پرباری که در این زمینه انجام شدهاست، هنوز راه زیادی تا رسیدن به اهداف علمی در حوزة آموزش زبان فارسی در سطح بینالمللی در پیش داریم و کمبود برخی پژوهشهای زیربنایی در این زمینه مشهود است. یکی از این موارد، گزینش محتوای واژگانی متناسب با سطوح زبانآموزی در کتابها و برنامههای درسی آموزش زبان فارسی است.
پژوهشهای حوزة آموزش زبان، از جمله میرا[1] (1980) و نیشن[2] (1990) نشان میدهند که بسیاری از مشکلات زبانآموزان در تولید و دریافت زبان ناشی از دانش واژگانی کم آنهاست (1995: 43 Kang, به نقل از مرصوص، 1389: 32). اصولاً، بدون واژه یادگیری زبان غیرممکن است (Rivers, 1981: 242). باتوجهبه آنچه گفته شد، اهمیت و نقش کلیدی واژه در آموزش زبان دوم یا خارجی، بهطور عام، و در برنامههای درسی، روشهای تدریس و شیوههای آزمونسازی، بهطور خاص، مشخص و بارز است. گزینش محتوای آموزشی متناسب با سطح و اهداف زبانآموزان نقش بسزایی در یادگیری و تحقق اهداف آموزش دارد. به عقیدة صحرائی و همکاران (1391)، برای تعیین محتوای موردنیاز برای طراحی برنامة درسی، باید فرایندی شامل چهار گام طی شود که دومین گام آن گزینش است؛ یعنی پس از محدودکردن محتوای درس به مهارت/ مهارتهای موردنیاز، گام دوم، گزینش اجزای زبانی، مثل واژه، الگوهای دستوری و نقشهای زبان است. گردآوری واژگان پایه[3] (یا آنچه امروز برنامة درسی واژگانی شناخته میشود) حاصل همین بحث گزینش و درجهبندی واژگان است (صحرائی، 1391: 102ـ103).
به عقیده نیشن (2003)، بسامد واژگانی و کاربردیبودن واژهها دو اصل در آموزش واژههای زبان دوم/خارجی قلمداد میشوند. شهبازی (1387) شش معیار اصلی و ریزمعیارهایی را برای گزینش واژگان ارائه میکند که یکی از آنها بسامد است. ویلکینز[4] (1972: 118) معتقد است که یکی از مهمترین معیارها بسامد است و معمولاً، نه لزوماً، مفیدترین واژهها پرکاربردترین آنها هستند. اکنون پرسشی که مطرح میشود این است که واژههای آموزشی کتابهای آموزش زبان فارسی از نظر بسامد چه تناسبی با پیکرههای واژگانی زبان فارسی منتخب در این پژوهش یعنی، فهرست واژههای پژوهش صحرائی و همکاران (1398)، نعمتزاده و همکاران (1390) و عاصی (1398) دارند. ازاینرو، پژوهش حاضر با هدف بررسی واژهگزینی و مقایسة بسامد واژههای آموزشی در دو مجموعة شیراز (صحرائی و همکاران، 1399) و پرفا (میردهقان و همکاران، 1397) انجام گرفته است. معیار انتخاب این دو مجموعه دو اصل بهروز و پرکاربردبودن آنهاست. باتوجهبه آنچه گفته شد، پرسشهای پژوهش به قرار زیر هستند:
- بسامد واژههای هریک از دو مجموعة آموزشی شیراز و پرفا چه نسبتی با فهرست واژههای سه پیکره یا فهرست واژگانی موردنظر (فهرست واژههای پژوهش صحرائی و همکاران (1398)، نعمتزاده و همکاران (1390) و عاصی (1398)) دارد؟
- پراکندگی واژههای آموزشی این دو مجموعة آموزشی چگونه است؟
- نسبت بسامد واژههای هر سطح از این دو مجموعة آموزش زبان فارسی چگونه است؟
فرضیۀ متناظری برای این پرسشها وجود ندارد و پاسخ آن از طریق بررسی و تحلیل آماری به دست خواهدآمد.
پرداختن به پژوهش حاضر مستلزم ارائۀ توضیحی مختصر در مورد این دو مجموعه است. مجموعة آموزش زبان فارسی شیراز در چهار جلد تألیف شده است که تاکنون تنها یک جلد آن به چاپ رسیده و بقیة جلدها در مرحلة چاپ هستند. این مجموعه ویژه فارسیآموزان سطح مقدماتی است و برای دانشآموزان پایة هفتم به بعد مدارس لبنان تألیف شده است. این کتاب 6 بخش و هر بخش 3 درس دارد که هرکدام شامل صفحة واژه، گفتگو، دستور و تلفظ هستند. این کتاب֯ چهارمهارتی و دارای فعالیتهای ارتباطی است. همچنین، کتاب مذکور دارای کتاب مدرس است که آن نیز در مرحلة چاپ است. این مجموعه کتاب توسط انتشارات بینالمللی آزفا ثبت شده و به چاپ رسیده است. مجموعه کتابهای پرفا در سه جلد و توسط نشر نگارستان اندیشه به چاپ رسیده است. این کتاب 12 بخش و هر بخش چهار درس دارد. هر بخش شامل محتوای کارکردی، دستوری و واژگانی است و چهار مهارت اصلی را نیز دربردارد. این کتاب دارای کتاب کار و نیز راهنمای مدرس است.
- پیشینه پژوهش
شهبازی (1387) چنین بیان میکند که آموزش صحیح و کامل چهار بخش اساسی دارد: گزینش محتوای آموزش، درجهبندی مواد آموزش، آموزش و ارزشیابی. به عقیدة او، واژه یکی از مؤلفههای اساسی زبان است و آموزش آن از اهمیت بالایی برخوردار است. به گفتة وی، در روشهای سنتی آموزش زبان، گزینش واژگان با تکیه بر شمّ زبانی، تجربه و ذوق و سلیقه افراد انجام میگیرد و ازاینرو، احتمال خطا در آن زیاد است. از نظر وی، مهمترین ایرادی که میتوان بر واژگان مجموعة آموزش زبان فارسی «آزفا» (ثمره، 1372) وارد کرد این است که واژگان بهطور سلیقهای و تجربی گزینش شدهاند. از نظر تعداد واژگان، زبانآموز پس از گذراندن دورة آموزشی مجموعه کتابهای آزفا، بیش از ۵۰۰۰ واژۀ فارسی یاد میگیرد و از نظر وی این تعداد بسیار زیاد است.
پژوهش شاهرخی (1395) با هدف معیارسازی واژگان در آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان و ارائۀ فهرست واژگانی متناسب با سطوح مهارتی مختلف در چارچوب مشترک زبانی اتحادیه اروپا انجام شده است. روش این تحقیق، تحلیل محتوای کیفی و ابزار تحقیق بازبینههای پژوهشگرِ آن و نیز پیمایشِ توافقمحور دلفی[5] (نظرخواهی از خبرگان و متخصصان زبانشناسی) بوده است. بدینترتیب، چارچوبی معیار برای یادگیری، آموزش و ارزشیابی آزوفا (آموزش زبان و فرهنگ فارسی به غیرفارسیزبانان) بههمراه فهرست واژگانی و نقشها و مفاهیم طبقهبندیشدة متناسب با چهار سطح مبتدی یک، مبتدی دو، متوسط یک و متوسط دو به دست آمد.
پژوهش جهانگردی و همکاران (1395) با استفاده از ابزارهای زبانشناسی پیکرهای، به سنجش میزان همپوشانی و انطباق واژههای ارائهشده در کتابهای آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان، با پربسامدترین واژههای زبان فارسی پرداخته است. آنها پژوهشهای پیکرهبنیاد[6] (Sinclair, 1991; 2004) را نقطة شروع بسیاری از رویکردهای پیکرهبنیاد در آموزش زبان میدانند و با ذکر اهمیت پیکرهها، از آنها بهعنوان خوراک کلاسهای آموزش زبان یاد کردهاند. روش این پژوهش کتابخانهای و مقایسهای است. بهاینمنظور، فهرستهای واژگانی هریک از کتابها و نیز پیکرة زبانآموزی با فهرست واژگانی ـ بسامدیِ پیکرة مبنا مقایسه شده است. نتایج نشان داده است که بهلحاظ سطوح واژهآموزی، کتابها گاهی صرفاً 2% از واژههای پُربسامد زبان فارسی را به زبانآموزان معرفی کرده بودند.
صحرائی و همکاران (1396) با اشاره به اهمیت یادگیری واژه و تأیید نظر کارشناسان مبنی بر ترادف یادگیری واژه با یادگیری زبان، اهمیت سطحبندی محتوای واژگانی در منابع درسی را تبیین نمودهاند. به اعتقاد آنها، استفاده از صورت نشاندار واژههای زبان و گنجاندن سلیقهای واژهها در منابع آموزش زبان فارسی، یکی از بزرگترین چالشها بر سر راه یادگیری زبان فارسی است که باید به شکلی اصولی به آن پرداخته شود. به باور نیشن (2006)، وقتی اندوختة واژگانی یک زبانآموز بین 8000 تا 9000 واژه باشد، فرد قادر به درک متون سادهنشدة زبان مقصد خواهد بود. برایناساس، آنها به این موضوع پرداختهاند که یادگیری این تعداد واژه برای یک بومیزبان بسیار ساده است و در اثر مجاورت و برخورد زبانی، حتی در دوران کودکی، این امر میسر خواهد شد.
باوجوداین، از آنجاییکه زبانآموز از چنین شرایطی برخوردار نیست، لازم است در یادگیری زبان مقصد از روشهای خاصی استفاده شود و با در نظر داشتن اولویتهای ویژه و گزینش واژههای کاربردیتر و مفیدتر، به یادگیری زبان بپردازد. یکی از اهداف این پژوهش، مقایسة بین واژههای پربسامد پژوهشهای مختلف است. صحرائی و همکاران (1396) با استخراج و بسامدگیری واژههای موجود در متون مطبوعاتی، فهرستی از واژههای پرکاربرد فارسی ارائه کردهاند. بهاینمنظور، پیکرهای متشکل از بیش از یک میلیون و دویست هزار واژه در زمینههای فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، ورزشی، علمی، اقتصادی و ادبیات داستانی از روزنامههای کثیرالانتشار استخراج و در پایگاه دادهای که جهت انجام این پژوهش تولید شده، گردآوری شده است. در گام بعدی، واژهها برچسبگذاری و بسامدگیری شدهاند و جدول «جمع بسامدها» نیز تهیه شده است. ماحصل کار با پژوهشهای مشابه، از جمله پژوهشهای حسنی (1384)، صحرائی و همکاران (1398) و نعمتزاده و همکاران (1390) مقایسه شده است. اعتبارسنجی یافتههای پژوهش نشان میدهد که بهدلیل یکساننبودن منبع دادهها در پژوهشها، بین پژوهش صحرائی و همکاران (1396) و دیگر پژوهشها 30 درصد اختلاف وجود دارد.
باتوجهبه آنچه گفته شد، نقد و بررسی کتابهای آموزشی زبان فارسی و بازنگری و اصلاح محتوای آموزشی آنها از اهمیت بالایی برخوردار است و مسبوقبهسابقه نیز است. هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی میزان بسامد واژگانی واژههای دو مجموعة آموزشی زبان فارسی (شیراز و پرفا) است. مطالعات مشابه در حوزة نقد و بررسی کتابهای آموزش زبان فارسی ـ که با هدف بررسی نقاط قوت و ضعف محتوای آموزشی انجام میپذیرند ـ در جهت اصلاح و رشد کیفیت آموزش زبان فارسی ضروری است. نتایج و یافتههای این پژوهش میتوانند بهمنظور بازنگری و اصلاح محتوای آموزشی به کار روند و در جهت تألیف کتابهای آموزشی برای مؤلفان مفید واقع شوند.
- روش
واژههای هر مجموعه به روش کتابخانهای از واژهنامة انتهای کتابها جمعآوری شده است و بعد از یکسانسازی، ویرایش و برچسبگذاری مقولهها، بسامد واژگانی این دو مجموعه با یکدیگر مقایسه شد. سپس، میزان بسامد واژههای این دو مجموعه با فهرست واژههای پژوهش صحرائی و همکاران (1398)، نعمتزاده و همکاران (1390) و عاصی (1398) مقایسه شد. تحلیل دادهها در این پژوهش با نرمافزار مایکروسافت اکسل و روشهای جدولمحوری و فرمولنویسی انجام شده است.
- یافتهها
ابتدا واژههای آموزشی هر کتاب از جهت تعداد واژههای هر سطح و تعداد واژههای مشترک در جلدهای یک مجموعه بررسی شدند. جدول (1)، تعداد واژههای هر جلد از مجموعة آموزشی موردنظر و سطح آنها را نشان میدهد. آخرین ردیف هر بخش (واژههای غیرتکراری) شمارش واژههای یکتا را نشان میدهد. این عدد به این دلیل با تعداد کل واژهها متفاوت است که بعضی از واژهها بیش از یک بار در واژهنامۀ یک مجموعه آمدهاند و یا در واژهنامۀ هر دو مجموعه ذکر شدهاند.
جدول 1. تعداد واژههای کتابهای دو مجموعۀ شیراز و پرفا و سطح هر کتاب و مجموعه
|
نام کتاب یا مجموعه |
سطح زبانی |
تعداد واژه |
|
پرفا 1 |
پایه |
1216 |
|
پرفا 2 |
میانی |
1712 |
|
پرفا 3 |
پیشرفته |
759 |
|
پرفا |
پایه ـ پیشرفته |
2687 |
|
پرفا (واژههای غیرتکراری) |
پایه ـ پیشرفته |
2583 |
|
شیراز 1 |
مقدماتی |
430 |
|
شیراز 2 |
پیشمیانی |
666 |
|
شیراز 3 |
میانی |
884 |
|
شیراز 4 |
فوقمیانی |
510 |
|
شیراز |
مقدماتی ـ فوقمیانی |
2490 |
|
شیراز (واژههای غیرتکراری) |
مقدماتی ـ فوقمیانی |
2278 |
|
همۀ کتابها |
مقدماتی ـ فوقمیانی |
5177 |
|
واژههای غیرتکراری |
ـ |
3997 |
شکل (1) تعداد واژههای کتابهای مجموعۀ شیراز را بهتفکیک نشان میدهد. برایناساس، با بالاتررفتن سطح آموزشی تا سطح میانی، تعداد واژۀ تدریسشده در کتاب بیشتر میشود و سپس، دوباره کاهش مییابد. این نمودار زنگولهای توجیهی علمی و منطقی دارد؛ وزن اصلی آموزش در سطوح میانیست، زیرا در سطوح ابتدایی آموزش زبان، بهدلیل محدودیت میزان دادهها و نیز در سطح پیشرفته، بهدلیل تخصصیشدن آموزش و اهداف خاص آموزشی، میزان و محتوای آموزشی خاص و کمتر خواهد بود.
شکل 1: نمودار تعداد واژههای هر کتاب از مجموعۀ شیراز
شکل (2) تعداد واژههای کتابهای مجموعۀ پرفا را بهتفکیک نشان میدهد. برایناساس، تعداد واژههای کتابهای این مجموعه نیز، مانند مجموعۀ شیراز شکلی زنگولهای دارد. یعنی با بالارفتن سطح کتاب از 1 به 2، تعداد واژهها افزایش مییابد، اما از کتاب 2 به 3 تعداد واژهها کاهش مییابد.
شکل2: نمودار تعداد واژههای هر کتاب از مجموعۀ پرفا
در مجموع، 864 واژه در هر دو مجموعه ذکر شدهاند. در شکلهای (3) و (4)، درصد واژههای مشترک دو مجموعه نسبت به کل واژههای هر مجموعه نشان داده شده است. مشخص است که بیش از 30 درصد از واژههای هر دو مجموعه با مجموعۀ دیگر مشترک است. ازآنجاییکه مرکز چاپ و گروه تألیف این دو مجموعه متفاوت است، این اشتراک واژهگزینی کاربردیبودن و اهمیت واژههای مشترک را نمایان میسازد.
شکل 3: نمودار دایرهای واژههای مشترک مجموعۀ شیراز با مجموعۀ پرف
ا
شکل 4: نمودار دایرهای واژههای مشترک مجموعۀ پرفا با مجموعۀ شیراز
بعضی از واژههای جمعآوریشده، در بیش از یک جلد از مجموعة خود ذکر شده بودند که به نظر میرسد ضرورتی در انتخاب این واژهها بهعنوان واژة جدید و آموزشی در جلدهای بعدی نبوده است. این واژهها عبارتاند از «مناسب» (2 بار در مجموعة پرفا و 3 بار در مجموعة شیراز)، «استخر»، «پرسیدن»، «تاریخ»، «چیدن»، «خندهدار» و «ریختن» که در هر مجموعه دو بار تکرار شدهاند.
در مرحلۀ بعد، واژههای این دو مجموعه از جهت بسامد واژگانی با فهرست واژههای پژوهش صحرائی و همکاران (1398)، نعمتزاده و همکاران (1390) و عاصی (1398) مقایسه شدند. در جدول (2)، خلاصهای از سه پژوهش مذکور قید شده است:
جدول 2: توصیف فهرستهای مورد بررسی
|
نام پژوهش |
تعداد واژههای پیکره |
تعداد واژههای فهرست |
هدف از پژوهش |
|
نعمتزاده و همکاران (1390) |
نامشخص |
497 |
واژههای پایۀ کودکان دبستانی ایران |
|
صحرائی و همکاران (1398) |
1200000 |
1000 |
واژههای پایۀ متون مطبوعاتی |
|
عاصی (1398) |
50000000 |
2791 |
تهیۀ فرهنگ زبانآموز |
|
واژههای یکتای هر سه فهرست |
3261 |
||
در مجموع، 53 واژه هم در هر دو مجموعۀ پرفا و شیراز و هم در هر سه فهرست موردبررسی (نعمتزاده و همکاران (1390)، صحرائی و همکاران (1398)، عاصی (1398)) ذکر شده بودند. این واژهها عبارتاند از:
آخر، آمدن، بالا، بد، بردن، بزرگ، بسته، بیمارستان، پا، پایین، پدر، پزشک، تلویزیون، جشن، جوان، چشم، خانه، خواستن، خواندن، خوردن، دختر، درس، دست، دفتر، دندان، دیدن، رفتن، رنگ، روز، ساختمان، ساعت، سر، شب، شهر، صبح، صورت، عکس، غذا، فیلم، کتاب، کمک کردن، کوتاه، کوچک، کودک، گل، لباس، مادر، ماه، مدرسه، مردم، نزدیک، نوشتن، هواپیما.
جدول (3) تعداد واژههای مشترک و مجموعههای دارای آنها را نشان میدهد. علامت * به معنی قیدشدن واژههای مشترک در آن کتاب یا فهرست است. برای مثال، ردیف اول تعداد واژههایی را نشان میدهد که در هر دو مجموعه و هر سه فهرست آمدهاند.
جدول 3: تعداد واژههای مشترک بین مجموعهها و فهرستها
|
ردیف |
پرفا |
شیراز |
نعمتزاده |
صحرائی |
عاصی |
تعداد واژه |
|
1 |
* |
* |
* |
* |
* |
53 |
|
2 |
* |
* |
* |
* |
|
2 |
|
3 |
* |
* |
* |
|
* |
128 |
|
4 |
* |
* |
|
* |
* |
139 |
|
5 |
* |
* |
* |
|
|
17 |
|
6 |
* |
* |
|
* |
|
36 |
|
7 |
* |
* |
|
|
* |
235 |
|
8 |
* |
|
* |
* |
* |
6 |
|
9 |
* |
|
* |
* |
|
0 |
|
10 |
* |
|
* |
|
* |
23 |
|
11 |
* |
|
|
* |
* |
0 |
|
12 |
* |
|
* |
|
|
17 |
|
13 |
* |
|
|
* |
|
49 |
|
14 |
* |
|
|
|
* |
211 |
|
15 |
|
* |
* |
* |
* |
25 |
|
16 |
|
* |
* |
* |
|
1 |
ادامه جدول 3:
|
ردیف |
پرفا |
شیراز |
نعمتزاده |
صحرائی |
عاصی |
تعداد واژه |
|
17 |
|
* |
* |
|
* |
53 |
|
18 |
|
* |
|
* |
* |
118 |
|
19 |
|
* |
* |
|
|
16 |
|
20 |
|
* |
|
* |
|
28 |
|
21 |
|
* |
|
|
* |
223 |
برای بهدستآوردن درصد واژههای مشترک هر مجموعه با پیکرههای منتخب و نیز، تحلیل کارآمد و جزئیتر دادهها، جدول (4) آورده شده است:
جدول 4: تعداد واژههای مشترک بین مجموعهها و فهرستها
|
ردیف |
موضوع |
تعداد واژه |
درصد از کل واژههای مجموعه |
|
1 |
تعداد واژههایی که در هر دو مجموعه و هر 3 فهرست آمدهاند |
53 |
13/6 |
|
2 |
تعداد واژههایی که در هر دو مجموعه و حداقل 2 فهرست آمدهاند |
322 |
27/37 |
|
3 |
تعداد واژههایی که در هر دو مجموعه و حداقل 1 فهرست آمدهاند |
610 |
60/70 |
|
4 |
تعداد واژههایی که در هر دو مجموعه آمدهاند و در هیچ کدام از فهرستها نیستند |
254 |
40/29 |
|
5 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ شیراز و هر سه فهرست آمدهاند |
78 |
42/3 |
|
6 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ شیراز و حداقل 2 فهرست آمدهاند |
519 |
78/22 |
|
7 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ شیراز و حداقل 1 فهرست آمدهاند |
1074 |
15/47 |
|
8 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ شیراز آمدهاند و در هیچ کدام از فهرستها نیستند |
1204 |
85/52 |
|
9 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ پرفا و هر سه فهرست آمدهاند |
58 |
25/2 |
|
10 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ پرفا و حداقل 2 فهرست آمدهاند |
436 |
88/16 |
|
11 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ پرفا و حداقل 1 فهرست آمدهاند |
1001 |
75/38 |
|
12 |
تعداد واژههایی که در مجموعۀ پرفا آمدهاند و در هیچ کدام از فهرستها نیستند |
1582 |
25/61 |
نتایج جدول (4) در شکلهای (5)،(6)،(7) و (8) قابلمشاهده هستند. شکل (5) باتوجهبه یافتههای جدول (4)، تعداد واژههای مشترک هرکدام از مجموعهها و نیز اشتراک هر دوی آنها با پیکرهها و یا عدماشتراک آنها را نشان میدهد. شکلهای (6)، (7) و (8) نیز درصد این موارد را نشان میدهند.
شکل 5: نمودار میلهای تعداد واژههای مشترک بین مجموعهها و فهرستها
شکل 6: مقایسۀ اشتراک واژههای دومجموعۀ پرفا و شیراز و فهرستها
شکل 7: مقایسۀ اشتراک واژههای شیراز و فهرستها
شکل 8: مقایسۀ اشتراک واژههای پرفا و فهرستها
جدول (5) مقایسۀ جلدبهجلد کتابهای دو مجموعه را بر اساس سطح زبانیشان نشان میدهد. ازآنجاییکه دو کتاب از جهت سطحبندی و تعداد جلد یکسان نبودند، سطح کتابها برای مقایسة جلدها ملاک قرار گرفتند. برای نمونه، در جلد اول کتاب پرفا (سطح مقدماتی) در مجموع، 1216 واژه و در جلدهای 1 و 2 از مجموعۀ شیراز (سطوح مقدماتی و پیشمیانی) 1017 واژه آموزش داده شده است. تعداد کل واژههای این دو جلد از مجموعۀ شیراز بعد از حذف موارد تکراری بین دو جلد ذکر شدهاند. از این میان، تعداد 508 واژه مشترک بودهاند. این بدین معناست که 77/41 درصد از واژههای جلد 1 مجموعۀ پرفا با واژههای جلدهای 1 و 2 مجموعۀ شیراز مشترک بودهاند. این عدد برای واژههای مجموعۀ شیراز 95/49 درصد است. در مجموع، از کل واژههای غیرتکراری جلد اول مجموعة پرفا و جلدهای اول و دوم مجموعة شیراز، 94/28 درصد از واژهها (1755 مورد) مشترک بودهاند.
جدول 5: مقایسة واژههای مشترک بین مجموعهها بهتفکیک جلد
|
پرفا |
شیراز |
تعداد واژۀ مشترک |
تعداد کل واژه |
درصد اشتراک کل |
||||||
|
شمارۀ جلد |
سطح |
تعداد واژهها |
درصد اشتراک |
شمارۀ جلد |
سطح |
تعداد واژهها |
درصد اشتراک |
|||
|
1 |
مقدماتی |
1216 |
77/41 |
1 و 2 |
مقدماتی و پیشمیانی |
1017 |
95/49 |
508 |
1755 |
94/28 |
|
2 |
میانی |
710 |
69/11 |
3 |
میانی |
879 |
44/9 |
83 |
1506 |
51/5 |
|
3 |
پیشرفته |
759 |
89/2 |
4 |
فوقمیانی |
510 |
31/4 |
22 |
1242 |
77/1 |
تحلیلهای انجامشده نشان میدهد که:
- زبانآموز پس از گذراندن مجموعة شیراز حدود 2500 واژه را در چهار جلد کتاب و از سطح مقدماتی تا فوقمیانی میآموزد. این مسأله نشان میدهد که شیب آموزشی آن ملایم، بار آموزشی آن کمتر و نیز سطحبندی کتاب علمیتر است.
- زبانآموز پس از گذراندن مجموعة پرفا حدود 3700 واژه را در سه جلد کتاب و از سطح پایه تا پیشرفته میآموزد.
- توزیع تعداد واژههای آموزشی در هر دو مجموعه به شکل زنگوله با بیشترین تراکم در سطح میانی آموزش است.
- تعدادی واژه در هر مجموعه وجود دارند که از آنها بهعنوان واژۀ آموزشی یاد شده است. ضرورت وجود این دستهبندی نیازمند بررسی است.
- در مجموع، 864 واژه، یعنی بیش از 30 درصد از واژههای هر دو مجموعه با مجموعۀ دیگر مشترک هستند.
- 53 واژه، یعنی 13/6 درصد از واژهها در هر دو مجموعه و هر سه پیکره یا فهرست وجود داشتند.
- 610 واژه در هر دو مجموعه و حداقل 1 فهرست آمدهاند، یعنی 60/70 درصد از واژهها.
- 254 واژه در هر دو مجموعه آمدهاند که در هیچکدام از فهرستها نیستند، یعنی40/29 درصد واژهها.
- 78 واژه، یعنی 42/3 درصد از واژههای مجموعۀ شیراز و 25/2 درصد (58 واژه) از واژههای مجموعۀ پرفا در هر سه پیکره یا فهرست وجود دارند.
- 519 واژه (78/22 درصد) از واژههای مجموعۀ شیراز و 436 واژه (88/16 درصد) از واژههای مجموعۀ پرفا حداقل در دو پیکره یا فهرست آمدهاند.
- 1074 واژه (15/47 درصد) از واژههای مجموعة شیراز و 1001 واژه (75/38 درصد) از واژههای مجموعۀ پرفا حداقل در یک پیکره یا فهرست آمدهاند.
- 1204 واژه (85/52 درصد) از واژههای مجموعة شیراز و 1582 واژه (25/61 درصد) از واژههای مجموعۀ پرفا در هیچکدام از پیکرهها یا فهرستها نیستند.
- در مجموع، از کل واژههای غیرتکراری جلد اول مجموعة پرفا و جلدهای اول و دوم مجموعة شیراز (1755 واژه)، 94/28 درصد از واژهها مشترک بودهاند. این درصد برای جلد دوم پرفا و جلد سوم شیراز 51/5 و برای جلد سوم پرفا و جلد چهارم شیراز 77/1 است.
- بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی واژهگزینی در کتابهای آموزش زبان فارسی، با بررسی موردی دو مجموعة آموزشی شیراز و پرفا انجام گرفت. پرسشهای پژوهش حاضر از این قرار بودند: الف) بسامد واژههای هریک از دو مجموعة آموزشی شیراز و پرفا چه نسبتی با فهرست واژههای سه پیکره یا فهرست واژگانی موردنظر، یعنی فهرست واژههای پژوهش صحرائی و همکاران (1398)، نعمتزاده و همکاران (1390) و عاصی (1398) دارد؟؛ ب) پراکندگی واژههای آموزشی این دو مجموعة آموزشی چگونه است؟ و پ) نسبت بسامد واژههای هر سطح از این دو مجموعة آموزش زبان فارسی چگونه است؟
بهمنظور پاسخ به این پرسشها، واژههای این دو مجموعة آموزشی جمعآوری شدند و با یکدیگر و سپس، با سه پیکره یا فهرست واژگانی شناختهشدة زبان فارسی (فهرست واژههای پژوهش صحرائی و همکاران (1398)، نعمتزاده و همکاران (1390) و عاصی (1398)) مقایسه شدند. پیشفرضی برای این پرسشها ارائه نشد تا با بررسی نتایج و یافتهها و توصیف آنها نتایج مشخص شود.
پاسخ پرسش اول چنین به دست آمد که مجموعة شیراز با اشتراک حدود 50 درصد واژگان آموزشی با حداقل یکی از فهرستهای بسامدیِ انتخابی وضعیت بهتری از جهت بسامد واژگانی نسبت به مجموعة پرفا دارد. باوجوداین، لازم است هر دو مجموعه باتوجهبه ضرورتهای آموزش، از جمله محتوای آموزشی کاربردی، نیاز مخاطبان، سن مخاطبان و نیز اهداف یادگیری و ...، در بازبینی مجموعه واژههای کاربردی و پربسامد، جامعة هدف را بیشازپیش در نظر گیرند. پاسخ پرسش دوم این است که با بالاتررفتن سطح آموزشی تا سطح میانی، تعداد واژۀ تدریسشده در هر دو کتاب افزایش مییابد و سپس، در سطوح بالاتر مجدداً کاهش مییابد. نمودار زنگولهای پراکندگی واژههای هر مجموعه توجیهی علمی و منطقی دارد و نشان میدهد که وزن اصلی آموزش در هر دو مجموعه در سطوح میانی است. نتایج پژوهش در زمینۀ پاسخ پرسش سوم نشان میدهند که بیشترین درصد اشتراک واژه در سطوح مقدماتی و پیشمیانی (یعنی بین جلد اول مجموعة پرفا و جلدهای اول و دوم مجموعة شیراز) و کمترین اشتراک در سطوح فوقمیانی و پیشرفته (یعنی جلد سوم پرفا و جلد چهارم شیراز) است. به نظر میرسد که بخشی از این نتایج بهدلیل نامتقارنبودن و همساننبودن سطحبندی کتابهاست.
در پایان، پیشنهاد میشود که برای یکپارچگی نظام آموزشی زبان فارسی به غیرفارسیزبانان، متولیان این امر بر روی یک معیار مرجع واحد در آموزش زبان فارسی به توافق برسند تا به سندی متقن و ملی برای پیشبرد اهداف آموزش زبان فارسی دست یابند.
سپاسگزاری
جا دارد مراتب سپاسگزاری خود را نسبت به یاری و کمکهای بیدریغ استاد گرانقدر، جناب آقای دکتر رضامراد صحرائی و نیز کمک و دلسوزی همکاران محترم جناب آقای مهندس امیرحسین مجیری، آقای غلامحسین رضاپور و سرکار خانم هدی سلیمی و خانم منیره شهباز ابراز دارم.
[1]. Meara, P.
[2]. Nation, I. S. P.
[3]. core lexicon
[4]. Wilkins, D.A.
[5]. Delphi
[6]. corpus-based
)