1. مقدمه

نوواژه‌سازی (نئولوژیسم) پدیده‌ای زبانی است که طی آن، لفظی برای معنایی (مفهومی معمولاً تازه) ساخته می‌شود. با وجود تفاوت‌های چشمگیری که در نوواژه‌سازی کودکان، بیماران و جامعة زبانی وجود دارد، در روان‌شناسی زبان نیز همین اصطلاح در مورد کودکان یا افرادی بررسی می‌شود که لفظی نو را، به علل روان‌شناختی یا عصب‌شناختی، برای دلالت بر مفهوم ذهنی خود می‌سازند. ازآنجاکه نوواژه‌سازی لفظی پوششی و شامل گونه‌هایی است، در روان‌شناسی زبان، گاهی به‌جای نوواژه‌سازی، اصطلاح «ناواژه‌سازی» به کار می‌رود. گذشته از اینکه نئولوژیسم، هم به «نوواژه‌سازی» و هم به «ناواژه‌سازی» اطلاق می‌شود، در چهارچوب مطالعات روان‌شناختی، واژه‌مانندسازی[1] نیز، نه‌تنها زیر همین نام، بلکه معمولاً به‌جای هر یک از این دو نیز معرفی می‌شود. برای روشن‌شدن تفاوت میان این دو اصطلاح که فقط یکی از آنها هدف این مقاله است، باید به تعریف فرهنگنامة مختصر پزشکی نوین مک‌گرو‌ـ‌هیل^[2] ([2015] 2002) اشاره کرد که «واژه‌مانندسازی» در روان‌شناسی را «کلمه‌های تازه ولی قابل‌فهم که به شیوه‌ای غیرمعمول ساخته می‌شوند» (مانند «غذاپز» به‌جای «اجاق‌گاز» یا «شیشه‌چشمی» به‌جای «عینک»)، و «ناواژه‌سازی» را «ساخت ابداعی کلمه‌ای که برای شنونده معنی ندارد» تعریف می‌کند. واژه‌مانندسازی محصول «ترکیب و اشتقاق»[3] ولی ناواژه‌سازی حاصل «ابداع»[4] است. با توجه به تمرکز مطالعات جهانی موجود بر فرایند واژه‌مانندسازی، برای روشن‌تر شدن اهمیت مقالة حاضر، به تفاوت‌های بنیادین این دو اشاره می‌شود:

نخست اینکه با وجود توانایی کودک در تشخیص محدودة واژه تا پیش از هفت ماهگی  (Jusczyk, 1997)، دانش زبانی فراگیری‌شده در ساخت «ناواژه» از لایة واجی فراتر نمی‌رود، حال‌آنکه در واژه‌مانندسازی، واژه‌سازی بر پایة زمینه‌ای از دانش ساختواژی و تکواژشناختی کودک از زبان پیرامون او استوار است. نقش تکواژشناسی کودک، به دلایل مختلف، بسیار اهمیت دارد؛ نخست اینکه نشانه‌ای است از رسیدن به مرتبة پیشرفته‌تری از رشد زبانی؛ و دیگر، به سبب نقشی است که در تقویت برقراری ارتباط ایفا می‌کند، زیرا به دلیل استفاده از ترکیب و اشتقاق در ساخت نوواژه‌ها، امکان درک مخاطب از گفتار کودک بسیار بیشتر فراهم می‌شود. این موضوع، با توجه به اینکه رشد «زبانی»، «فکری» و «ارتباطی» کودک در تعامل با یکدیگر هستند (Vygotski, 1987) ، نقش عمده‌ای در رشد هر سه مهارت دارد. همین تفاوت در درک شنونده از گوینده وجه تمایز دیگری میان این دو فرایند را رقم می‌زند، زیرا در واژه‌مانندسازی، بر جنبه‌های زبانی به‌عنوان نقاط قوت و مبنای نوواژه‌سازی تکیه می‌شود (Bloom, 1993 وClark, 1981; 1982; 1993)؛ در مقابل، در ناواژه‌سازی، جنبه‌های شناختی و فرازبانی به‌مراتب بنیادی‌تر از جنبه‌های زبان‌شناختی به شمار می‌آیند. کاربرد و اندوختة دانش زبانی در مورد کودکانی که تازه زبان باز می‌کنند (در دو سال نخست گفتار) بسیار کمتر از دیگر اندوخته‌های شناختی است و به این سبب، با افزایش سن کودک، ناواژه‌سازی کاهش و گرایش به واژه‌مانندسازی افزایش می‌یابد (Momeni et al., 2016).

مقالة پیش رو به دنبال توصیف و تحلیل ناواژه‌سازی در کودکان ۲۰ماهه تا چهارساله است تا روشن سازد که ناواژه‌سازی در کودکان چگونه و با چه ویژگی‌هایی روی می‌دهد. این پژوهش، پس از ارائة توصیف‌هایی دربارة زمینه‌های نوواژه‌سازی از جنبه‌های عصب‌شناختی، شناختی و روان‌شناختی رشد، و نشانه‌شناختی (با تأکید بر رابطة دلالت لفظ بر معنا از جنبة انگیختگی^[5]) در نوواژه‌سازی، به واکاوی ناواژه‌سازی کودک بر پایة داده‌ها و بحث و تحلیل دربارة ساختار ناواژه می‌پردازد.

2. پیشینۀ پژوهش

موضوع ناواژه‌سازی، با وجود اهمیتی که در مطالعات روان‌شناختی و عصب‌شناختی زبان دارد، مغفول مانده و در چهارچوب نئولوژیسم، شاید به سبب امکان دسترسی بسیار اندک به داده‌های ناواژه‌سازی، بیشتر پژوهش‌ها معطوف به واژه‌مانندسازی بوده است. همان گونه که گفته شد، ناواژه‌سازی و واژه‌مانندسازی، هر دو، نئولوژیسم نامیده می‌شوند، ولی ماهیت، ساختار و کارکردی کاملاً متفاوت با یکدیگر دارند. در میان مطالعات انجام‌گرفته دربارۀ «واژه‌مانندسازی»، می‌توان از کلارک (1981؛ 1982؛ 1993؛ 1998)، کلارک و کوهن[6] (1984)، کلارک و برمن[7] (2004) بوشنل و ماراتسوس[8] (1984)، اکمکجه[9] (1987؛ 1988)، کونیچنا و کلپارسکی[10] (2005) و موتسیو[11] (2012) نام برد. نقطة مشترک همه مقالات یادشده این است که کودکان برای پرکردن جای خالی واژگان موردنیاز خود، با استفاده از قواعدی که از گفتار پیرامون خود دریافت کرده‌اند، نوواژه را از طریق اشتقاق و/یا ترکیب می‌سازند و قواعد واجی، واژواجی، زبرزنجیری و ساختواژی، در همة سطوح کاربرد و برای تولید هر صورتی از واژه (که بیشتر هم روی فعل و اسم کار شده است)، رعایت می‌شود. کلارک (1980: 2) نوواژه‌های کودکان را به کلمه‌های آنی[12] (هنگام اشکال در بازیابی واژة موردنیاز از حافظه) و کلمه‌های مانا[13] (هنگامی‌که برای مفهوم موردنظر واژه‌ای وضع نشده است) تقسیم می‌کند. وی نوواژه‌سازی کودک را بیشتر، از نوع اول می‌داند و برای مطالعة موردی خود، واژه‌های «sleeper» (به‌جای «bed») و «pourer» (به‌جای «cup») را از دو کودکِ به‌ترتیب سه و چهارساله شاهد می‌آورد.

مطالعات بسیاری نیز به موضوع ناواژه‌سازی در خلال بررسی زبان‌پریشی توجه کرده‌اند؛ از آن جمله می‌توان به دوبوآ و همکاران[14] (1964)، لوین و کنراد[15] (1979)، باترورث[16] (1979/2008؛ 1985)، باکینگهام[17] (1981)، کلمنتس[18] (1990)، کریستمن[19] (1992)، روهرر و همکاران[20] (2010)، و مؤمنی و ابراهیمی راد (1392) اشاره کرد که البته محتوای هیچ‌یک ارتباطی به نوواژه‌سازی کودکان ندارد. دربارة موضوع ناواژه‌سازی، تا آنجا که نگارنده جستجو کرده، تنها، مقالات مؤمنی و همکاران (2016 و 1394) از معدود مطالعاتی هستند که به طور مشخص، به ناواژه‌سازی، ازجمله در کودکان، پرداخته‌اند. مقالة اول ماهیت ناواژه‌سازی در سه گروه بیماران اسکیزوفرنیک، بیماران دچار آفازی و کودکان را با یکدیگر مقایسه و زمینه‌های بروز هر یک را بررسی کرده است؛ مقالة دوم موضوع یک سخنرانی بوده که در یک موردپژوهی، فرایند ناواژه‌سازی در روند رشد کودک دچار اختلال ویژة یادگیری[21] را به دست داده است.

3. واکاوی در مبانی نظری

3ـ1. نوواژه‌سازی کودک از منظر عصب‌شناختی و رشد عصبی

یکی از علل نوواژه‌سازی در کودکان جنبة عصب‌شناختی دارد. کرتکس^[22] مغز کودک، تا پیش از آغاز گفتار (2 سالگی)، نارس است؛ در فاصلة 2 تا 12 سالگی، رشد زبان کودک کامل می‌شود و دایرة واژگانش از حدود 200 تا 300 واژه به حدود 50 هزار  واژه می‌رسد (Owens, 1984 و Lecours, 1975). بلوغ عصبی مغز کودک از دوسالگی آغاز می‌گردد. در این هنگام، بیشتر سلول‌های عصبی نوقشری^[23]، که اندکی تقسیم‌شده‌اند، به جایگاه‌های نهایی خود در لایه‌های مغز رفته‌اند (Kolb & Fantie, 2008). فرایندهای وابسته به زبان در نیمکرة چپ مغز کودک، به‌سرعت، در فاصلة 2 تا 5 سالگی، رشد می‌کند و پس از آن، به‌آهستگی، تا سن بلوغ که رشد زبان کامل می‌شود، ادامه می‌یابد (Lenneberg, 1967). پردازش‌های ادراکی و حرکتی برای رشد زبان به رسش لوب‌های گیجگاهی و پیشانی وابسته است که در میزان رشد بعضی کودکان می‌تواند بسیار متفاوت با یکدیگر باشد (Darrah et al., 2003). از سوی دیگر، داده‌های حاصل از تصویربرداری رزونانس مغناطیسی عملکردی^[24] روی کودکان 3 تا ۵ساله، توسط فریدریچی و همکاران^[25] (2011)، نشان داده که برخلاف بزرگسالان که در آنها، بین نواحی مربوط به زبان در لوب‌های پیشانی و گیجگاهی نیمکرة چپ ارتباطی قوی مشاهده می‌شود، شبکة زبانی کودکان یک پیوند کارکردی میان‌نیمکره‌ای^[26] قوی، به‌ویژه در میان نواحی فوقانی گیجگاهی، را نشان می‌دهد. از سوی دیگر، آردیلا^[27] (2009، 2011، 2012 و 2015)، در مطالعاتی درخصوص جنبه‌های گوناگون مرتبط با تحول مغز انسان، اظهار می‌دارد که دو نظام زبانی مختلف در مغز، یعنی نظام واژگانی/معنایی^[28] (در لوب گیجگاهی) و نظام دستوری^[29] (در لوب پیشانی)، در نیمکرة چپ مغز، در گذار دوران فراگیری زبان کودک رشد کرده است و چنین روندی را در تاریخ تحول مغز انسان نیز می‌توان مشاهده کرد. اولمان^[30] (2004) مشخص کرده است واژگان ذهنی وابسته به لوب گیجگاهیِ زیرلایة حافظة بیانی هستند، درحالی‌که دستور (گرامر) ذهنی، که آمیزه‌ای قاعده‌مند از اقلام واژگانی با بازنمایی‌های پیچیده است، با ساختارهای ویژه‌ای از بخش‌هایی از لوب پیشانی، گرة عصبی پایه‌ای، لوب آهیانه‌ای، و مخچه ارتباط دارد. به‌این‌ترتیب، شواهد بسیاری دربارة نقش اصلی لوب گیجگاهی در نو/ناواژه‌سازی کودک در دست است.

نظر به اینکه مطالعه دربارۀ شبکه‌های عصبی در مغز کودکان سالم، به‌ویژه در تولید گفتار، به دلایل اخلاقی صورت نمی‌پذیرد، عموماً از مطالعاتی که در مورد بیماران کودک یا بالغ در دست است، می‌توان به نتایجی رسید.

از مقایسة علل ناواژه‌سازی در بیماران زبان‌پریش که مورد مطالعات نسبتاً گسترده‌ای قرار گرفته، ممکن است بتوان به شواهدی برای علت عصب‌شناختی نوواژه‌سازی در کودکان دست‌یافت. باترورث (1979/ 2008) علت درنگ در ناواژه‌سازی بیماران زبان‌پریش سخن‌آشفته^[31] را مشکل واژه‌یابی فرد می‌داند. در این بیماران، اختلالی در عملکردهای واج‌شناختی، ساختواژی و نحوی بیماران مشاهده نمی‌شد، بلکه تنها، اشکال در سازوکارهایی بود که الفاظ را به معانی مرتبط می‌کرد. به اظهار وی، هنگامی که بیمار از واژه‌یابی بازمی‌مانَد، از ناواژه‌سازی به‌عنوان یک شیوة راهبردی برای جبران این نقص کارکردی استفاده می‌کند؛ این موضوع همسو با نظر همة پژوهندگان حوزة «واژه‌مانندسازی» است که پیش‌تر اشاره شد؛ بنابراین، گذشته از تفاوت میان علت ناواژه‌سازی در کودک و بیمار زبان‌پریش (به سبب رشد ناکافی مغز در کودک و آسیب‌دیدگی مغز در بیمار)، چنین استدلالی را می‌توان دربارۀ برخی از انواع ناواژه‌سازی که به وضعیت مغز در واژه‌یابی یا دسترسی به واژه مربوط است در نظر داشت.

 در خصوص دستیابی به طبقة واژه‌ها، داده‌های عصب‌ـ‌روان‌شناختی، مطالعات فراوانی، از جمله داماسیو و ترنل[32] (1993)، دنیل و همکاران[33] (1994)، آگوجارو و همکاران[34] (2006) و وی‌لیوکو و همکاران[35] (2011)، بیان کرده‌اند که اسم‌ها و فعل‌ها در شبکه‌های عصبی جداگانه‌ای پردازش و بازنمایی می‌شوند؛ پردازش اسم‌ها در نواحی گیجگاهی چپ و پردازش فعل‌ها در نواحی پیش‌ـ‌پیشانی چپ صورت می‌گیرد. داماسیو و ترنل (1993)، در یک مطالعة موردی درخصوص کارکرد مغز سه بیمار، که بازیابی نام‌های خاص و عام در دو نفر از آنها، و بازیابی فعل‌ها در یک نفر دیگر مختل بود، دریافتند که سیستم‌های فعال در بازیابی اسم و فعل، پس از پردازش ویژگی‌های حسی‌ـ‌حرکتی اقلام واژگانی، دو راه جداگانه را طی می‌کنند. برای بازیابی اسم‌های ذات^[36]، قشرهای پیشین چپ و میانی لوب گیجگاهی، در نیمکرة چپ مغز، فعال می‌شوند؛ این بخش‌ها در بازیابی فعل و ویژگی‌های آوایی صورت واژه نقشی ندارند. بقیة اسم‌های عام می‌توانند از طریق سیستم‌هایی در قشرهای پسین چپ گیجگاهی و پس‌سری‌ـ‌آهیانه‌ای بازیابی ‌شوند. به باور داماسیو و ترنل (1993: 4959)، رابطة میان ساختار مفهومی و صورت واژه وابسته به تعامل شبکه‌های بازگشتی[37] بسیار پیچیده‌ای است متشکل از مجموعه‌ای از ساختارهای عصبی که نواحی همگرا و روابط خورد‌ـ‌بازخورد^[38] را برای ایجاد پیوند میان نواحی جدا از هم به کار می‌گیرند. برای مثال، در ادراک یا دستیابی به واژه‌ای که ویژگی‌های رنگ، بو و نرمی را در خود دارد، بخش‌های مختلفی از مغز فعال می‌شوند و آنگاه، در سیستم یادشده، همگی با هم پیوند می‌یابند تا به شناخت و بازیابی واژه کمک کنند. با همة اینها، این دسته از مطالعات نیز سرنخی از اولویت فعالیت لوب گیجگاهی در ناواژه‌سازی به دست می‌دهد.

شکل 1. نظری اجمالی بر الگوهای متفاوت در پردازش اسم‌ها و فعل‌ها در مغز؛ برگرفته از وی‌لیوکو و همکاران  (2011: 411) 

به نظر لنه‌برگ (1976)، برای رشد زبانی، افزون بر رشد عصبی، نیاز به عواملی روان‌شناختی هست. مطالعات گسترده‌ای نیز وجود دارند که نشان می‌دهند رشد زبانی مستقل از رشد عمومی است (Bates et al, 1979: 102) و تفاوت‌های فردی در میزان رشد حرکتی، شامل رسش عصبی و فیزیکی که با رشد شناختی، ارتباطاتی و زبان مرتبط است، صرفاً محصول رسش عمومی نیستند (Bloom, 1993: 239).

بدین ترتیب، از منظر عصب‌شناختی، در جریان ناواژه‌سازی کودک، هنوز شبکۀ لازم برای دریافت و کاربرد دانش زبانی برقرار نشده و این نارسی فقط مربوط به زبان است و نه رسش عمومی. این موضوع هنگامی قابل داوری است که کودک با شنیدن یک واژه، معنی آن را می‌فهمد، ولی هنگام نیاز به تولید همان واژه، قادر به بازیابی نیست و ناگزیر به ناواژه‌سازی می‌شود.

3ـ2. واکاوی شناختی و روان‌شناختی

علت دیگر نوواژه‌سازی کودک، کمبود دانش واژگانی است. رشد زبانی با واژه‌اندوزی همراه است. تا هنگامی که اندوختة واژگانی کودک برای بیان خواسته‌اش کفایت نکند، از نوواژه‌سازی، به‌عنوان راهکاری جبرانی، استفاده می‌کند. تارون[39] (1981) موضوع راهکارهای جبران کمبود واژه را در زبان دوم مطرح کرده و در ارتباط این راهکار با رشد شناختی، مطالعاتی نیز صورت گرفته است. توریان و آلتنبرگ[40] (1991: 207)، با فرض اینکه اگر کودکان برای جبران کمبود واژگان در زبان اولشان، از همان راهکاری استفاده می‌کنند که بزرگسالان برای یادگیری زبان دوم، نتیجه گرفتند که استفاده از چنین راهکاری وابسته به رشد پیشرفتة شناختی نیست. یافته این بود که ناپختگی شناختی کودکان نقشی در استفاده از راهبرد جبران کمبود واژه ندارد و وابسته به یک زبان هم نیست، بلکه فرد (کودک یا بزرگسال)، براساس مجموعه‌ای از راهکارهایی که به‌لحاظ رده‌شناختی جهانی است، از عهدة این کار برمی‌آید.

امروزه، می‌دانیم که میان دستاوردهای شناختی و روابط اجتماعی با پدیداری نظام زبان ارتباط وجود دارد. کودک، در 18 ماه نخست زندگی، مجموعه‌ای از مهارت‌های حرکتی تازه‌ای را فرامی‌گیرد که تجارب او با جهان پیرامونش را بنا می‌گذارد. به نظر ایورسن[41] (2010)، مجموعة فرصت‌هایی که کودک در جریان رشد مهارت‌های حرکتی به دست می‌آورد تا با افراد و اشیای پیرامونش ارتباط برقرار کند، امکان فراگیری، تمرین و بهسازی مهارت‌هایی را برایش فراهم می‌کند که به‌طور مستقیم و غیرمستقیم، در رشد ارتباطی و زبانی او سهم دارد. گفتار، با پیدایش تدریجی رویدادهای معینی، در سه سال نخست زندگی کودک آغاز می‌شود و رشد زبانی و رشد توانایی‌های ادراکی کودک در تشخیص و مقوله‌بندی آواهای گفتار را نیز در پی دارد (Iverson, 2010).

در خصوص مقوله‌بندی، اسلوتسکی و دنگ^[42] (2019)، برای ایجاد تمایز میان مفاهیم[43] از دیگر طبقات و مجموعه‌ها (از قبیل مقوله‌ها)، مفاهیم را به‌عنوان طبقه‌های واژگانی‌شده[44] از اقلام حقیقی یا ساختگی تعریف می‌کنند. کودک، برای ادراک مفاهیم تجربی، باید تجسمی از مفهوم داشته باشد. در مفاهیم تجربی، بسیاری از اوقات، محدودیت‌هایی در قابلیت «تجسم»[45] وجود دارد (Yu & Smith, 2012). در بخشی از مطالعات شناختی‌ـ‌عصب‌شناختی اسلوتسکی و دنگ (2019)، این نتیجه به دست آمده که کودکان بزرگ‌تر و بزرگسالان، خودبه‌خود، مقوله‌ها را قاعده‌ـ‌بنیان^[46] یاد می‌گیرند، ولی کودکان کوچک‌تر مقوله‌ها را شباهت‌ـ‌بنیان^[47] فرامی‌گیرند. در آینده، به این موضوع، در قالب شمایل‌گونگی ناواژه‌های کودکان، خواهیم پرداخت.

نکته‌ای که در پیوند میان گسترش این نظام‌ها و ناواژه‌سازی به چشم می‌آید، این است که کودکانی که هنوز توانایی برآوایی همة واج‌های زبان مادری خود را نیافته‌اند، چگونه آواهای نوواژه‌شان را از میان واج‌های قابل‌تولید خود انتخاب می‌کنند. آیا اساساً در همة ناواژه‌ها، «انتخاب»ی در کار است یا برخی ناواژه‌ها خلق‌الساعه هستند و می‌توانند به هر شکل دیگری زاده (نه ساخته) شوند؟ همین موضوع این امکان را پیشِ رو می‌گذارد که چیزی باید چنین تولیدی را برانگیزاند. گفتنی است که پژوهش ورکر و تیز[48] (1992) دربارة عوامل مؤثر بر پردازش گفتار کودکان اشاره می‌کند که نوزادان می‌توانند گوناگونی آوای زبان‌های مختلف را، بدون داشتن تجربه‌ای از قبل، تمیز دهند.

عامل دیگر در نوواژه‌سازی کودکان به تمایلات یا عواطف کودک مربوط می‌شود. شماری از کودکان، حتی گاهی فراتر از نیازشان به یک واژه، مثلاً برای مفاهیم خیالی یا برای اسباب‌بازی‌های خود، نام‌های عجیبی می‌گذارند که حاکی از چنین تمایلی است. از ویژگی‌های این نوواژه‌ها، نقض قواعد واجی است. این دست عوامل برون‌زبانی عامل ایجاد ویژگی انگیختگی در زبان هستند؛ یک واحد زبانی، مانند واژه، در صورتی انگیخته است که ویژگی‌های آن از یک منبع زبانی (لفظ و/یا معنی) و عوامل غیرزبانی[49] شکل گرفته باشد (Radden & Panther, 2004: 4، Panther, 2008: 6 و Heine, 1997: 3).

3-3. واکاوی نشانه‌شناختی: انگیختگی زبانی

به نظر طبیعت‌گرایان، رابطة میان صورت (دال) و محتوا (مدلول) در زبان، نشانه‌ای انگیخته است، حال‌آنکه پیروان نظریة قراردادی‌بودن زبان رابطة میان این دو را کاملاً قراردادی و اختیاری می‌دانند. در این میان، سوسور معتقد به نسبیت در آن رابطة اختیاری است:

اصل اساسی دلبخواهی‌بودن نشانه ما را از جداکردن آنچه که در هر زبان، اساساً دلبخواهی، یعنی غیرانگیخته، است از آنچه فقط به‌طور نسبی دلبخواهی است، بازنمی‌دارد. بعضی نشانه‌ها مطلقاً دلبخواهی‌اند: در برخی دیگر، نه اینکه اصلاً نباشند، بلکه شاهد درجاتی از دلبخواهی‌بودن هستیم: نشانه می‌تواند به‌طور نسبی انگیخته باشد (Saussure, 1995 [1916]: 181-182).

زبان‌شناسان شناختی، همچون لیکاف[50] (1987)، انگیختگی را هنجار می‌دانند. از نظر رفتارگرایان نیز رفتار نه دلبخواهی، بلکه متأثر از انگیزش است؛ بر همین اساس، هاینه (1997: 3) ساختمان زبان را نیز که محصول رفتار انسان است، ناگزیر، انگیخته می‌داند.

گیرو[51] (1380) با اشاره به هر دو امکان انگیختگی یا غیرانگیختگی در رابطۀ میان دال و مدلول، نشانه‌ها را بیشتر انگیخته می‌داند. با وجود این، به باور او، انگیختگی در گذار تاریخ محو خواهد شد، تا جایی که دیگر در رابطة دلالی محسوس نباشد و نشانه کاملاً قراردادی شود.

پنتر (2011: 2) (ضمن آنکه انگیختگی را مفهومی برای تبیین زبان می‌داند)، در مورد انگیختگی زبان مدلی را ارائه کرده که براساس آن، می‌توان نشانه‌های زبانی را در دو بعد یافت: قراردادی و انگیخته. به نظر او نیز «نشانه‌های قراردادی روی طیفی از غیرانگیخته تا انگیخته قرار دارند؛ ولی حتی غیرقراردادی‌ها نیز همیشه باید از جهاتی انگیخته باشند وگرنه، ممکن است قابل‌تفسیر نباشند».

رابطة دلبخواهی تنها بخشی از روابط میان صورت و معنی یک واژه را در زبان‌های جهان رقم می‌زند. مطالعات تازه‌تر دربارۀ ساختار واژگان نشان می‌دهد که دلبخواهی‌بودن با شمایل‌گونگی و نظام‌مندی[52] (قاعده‌مندی استاتیکی در صورت که نقش را پیش‌بینی می‌کند) تکمیل می‌شود. این موضوعی است که دینگه‌مانس و همکاران[53] (2015) به آن پرداخته و شواهدی تجربی را در تناظر[54] صورت‌ـ‌به‌ـ‌معنی به دست می‌دهند که به کار کارکردهای گوناگون در پردازش، رشد و ارتباطات زبانی می‌آید؛ به‌این‌ترتیب که نظام‌مندی یادگیری مقوله را از نظر سرنخ‌های واج‌شناختی تسهیل می‌کند، شمایل‌گونگی یادگیری واژه و ارتباطات را از نظر قرینه‌سازی‌های مهارت‌های حرکتی[55] آسان می‌سازد و دلبخواهی‌بودن باعث می‌شود فردی‌سازی معنی، از طریق صورت‌های مشخص، میسر گردد. مهارت‌های حرکتی ادراکی به توانایی رشد کودک برای تعامل با محیط پیرامونش اشاره دارد که حاصل ترکیب استفاده از حواس بینایی، شنوایی و بساوایی با مهارت‌های حرکتی است. مهارت‌های حرکتی شامل بدن‌آگاهی، فضاآگاهی، جهت‌آگاهی و زمان‌آگاهی است و نامیدن و تشخیص جزء بدن‌آگاهی به شمار می‌رود (Dingemanse et al., 2015). پیش از دینگه‌مانس و همکاران نیز، پرنیس و همکاران[56] (2010) با ارائة شواهد مفصلی، به این نتیجه رسیده بودند که شمایل‌گونگی، و نه فقط دلبخواهی‌بودن، ویژگی بنیادین و ثابت زبان است.

نشانه‌ها هرچه انگیخته‌تر باشند، شمایل‌گونه‌ترند. مندل[57] (1977) چهار ابزار را برای شمایل‌گونگی زبان اشارة آمریکایی شناسایی‌ کرده که به نظر می‌رسد دوتای آنها در ناواژه‌سازی کودکان قابل‌مشاهده است: یکی ابزار تقلید و دیگری ابزار اشاره به مفهوم. تقلید نخستی‌ترین شیوة یادگیری است. این ابزار در ناشنوایان با صدا و کلام کاری ندارد، ولی در مقابل، در مورد نوواژه‌سازی، کلام به تقلید از صدا ساخته می‌شود. کار ابزار تقلید را، در این مورد، می‌توان تقلید از صدای مصداق (مانند صدای ماشین، قطار یا آژیر آمبولانس) در نظر گرفت. موضوع ابزار مفهوم کمی پیچیده‌تر است، زیرا در ابزار تقلید، هم مصداق و هم لفظ، هر دو، از جنس صوت هستند، اما ساختن نوواژه‌ای شبیه یک حس یا یک معنا نیازمند نوعی تبدیل حسی غیرصوتی به صوت است؛ بنابراین، نوعی حس‌آمیزی میان مختصات آوایی یک واج با یک حس دیگر روی می‌دهد. برای مثال، اگر لفظ/ صورت واژه‌ای (چه به‌لحاظ تولید و چه از نظر دریافت) هر یک از حواس، اعم از حس دیداری (مانند گردی، کشیدگی و تیزی)، حس بویایی/ چشایی (مانند شیرینی، تلخی و تندی)، حس بساوایی (مانند نرمی، زبری و داغی) یا حتی حس عاطفی (مانند مهربانی، درد و خشم) را برانگیزاند، رابطة دلالی انگیختة آن صورت با محتوا/ مفهومش را می‌توان شمایلی دانست. افزون بر این، انگیختگی می‌تواند در صورت (لفظ/ دال) واژه باشد یا در معنای آن، که به‌ترتیب، انگیختگی بیرونی و انگیختگی درونی نامیده می‌شود (گیرو، 1380: 44). براین‌اساس، ابزار مفهوم در ارتباط با انگیختگی درونی است، زیرا این مفهوم است که آواهای لفظ را فرامی‌خواند.

اسلوبین[58] (2005)، در زمینة شمایل‌گونگی، میان دال و مدلول بازآوایی‌های[59] طبیعی یافته است که گرچه ممکن است جهانی نباشند، ولی به‌دلیل نفوذ زبان بر تجارب انسان، لزوماً مبتنی بر تجربۀ «فارغ‌زبانی[60]» از جهان نیستند. به همین سبب، او برای نظام نشانه‌ای، شمایل‌گونگی را تنها راهی می‌داند که آدمی بتواند بدون تطابق میان صورت و کارکرد، با آن بیافریند. به نظر اسلوبین (1985)، کودکان سازه‌های انگیخته را آسان‌تر از سازه‌هایی که انگیختگی را نقض می‌کنند یاد می‌گیرند.

ردن و پنتر (2004) دو عامل انگیختگی وابسته به زبان (رابطة میان منبع و هدف[61]) و غیروابسته به زبان (محیطی) را معرفی می‌کنند که می‌توان به‌ترتیب، آنها را وابسته به درون و بیرون زبان دانست. منبع، به‌عنوان عامل انگیختگی، به لفظ اشاره دارد، و هدف به معنا یا مفهوم موردنظر برای لفظ اشاره می‌کند. منظور از عوامل انگیختگی برون‌زبانی انگیزش‌هایی از قبیل جایگاه موقعیتی[62] (Lakoff, 1987: 487)، ادراکی، ارتباط جمعی و از این دست  است. انگیزش جایگاه موقعیتی به نبودِ لفظ موردنیاز برای ارجاع به مفهوم هدف کودک اشاره دارد. به نظر لیکاف (2012)، بسیاری از اصولی که ساختن ادراک را برعهده دارند ساختار زبان را نیز برمی‌انگیزانند.

به گفتة پنتر (2008: 6)، انگیختگی زبانی مبتنی بر دو مفهوم است: یکی اینکه «انگیختگی یک رابطة یکسویه میان منبع زبانی و هدف زبانی است» و دوم اینکه «یک هدف زبانی هنگامی انگیخته است که اگر تنهاوتنها دست‌کم برخی از ویژگی‌هایش، به‌سبب منبع زبانی (یعنی صورت و/یا محتوایش) و عوامل غیروابستة زبانی، انگیخته شده باشد». در ناواژه‌سازی نیز همین روابط مشهود است: عامل انگیختگی وابسته به زبان در نوواژه‌سازی کودک به رابطة یکسویة منبع (لفظ/صورت واژه) به هدف اشاره دارد، زیرا کودک برای مفهومی که در نظر دارد، نو/ناواژه‌ را می‌سازد.

4. شیوة گردآوری داده‌ها

داده‌های این مقالة توصیفی‌ـ‌تحلیلی حاصل پیمایشی بیش از یک‌ساله بوده و با وجود دشواری دسترسی به این گونة ویژه از داده‌ها، نوواژه‌های 8 کودک (5 دختر و 2 پسر فارسی‌زبان و یک پسر دوزبانة فارسی‌ـ‌ایتالیایی‌زبان) ۲۰ماهه تا چهارساله گردآوری شده است. درخواست این بررسی از مادرانی که فرزندان دوزبانه داشتند نیز صورت گرفت تا جنبة جهانی این نوع ناواژه (که در هیچ گزارشی تاکنون مشاهده نشده است) لحاظ شود. از میان این مادران، تنها یک مورد از این نوع گزارش شد. این ناواژه‌ها از گفتگوهای کودکان با اعضای خانواده به دست آمدند و حاصل گفتار خودانگیخته^[63] و طبیعی روزمره بودند. داده‌ها با همکاری مادرانی که به پرسش دربارة وجود نوواژه‌سازی در گفتار کودکشان پاسخ مثبت داده بودند گردآوری شد. برای ثبت، مادران، خود، نوواژه‌ها را ضبط می‌کردند یا با رعایت تلفظ کودک، یادداشت می‌کردند و برای پژوهشگر بازمی‌گفتند. برای اطمینان بیشتر در مورد آشنایی مادران با هدف تحقیق، توضیح لازم برای دقت در بررسی و الگوهایی برای زمینه‌سازی گفتگوهایشان داده شد.

جدول (1) چند نمونه از داده‌ها را همراه با آوانگاری، معنی و مثال یا توضیح لازم نشان می‌دهد. حرف اول نام کودک در کمانک پیش از ناواژه‌ آمده است تا بتوان از واژه‌سازی هر یک دسته‌بندی به دست آورد.

جدول 1. نمونة ناواژه‌های آزمودنی‌ها

5. توصیف و تحلیل زبان‌شناختی داده‌‌ها

5ـ1.تحلیل واجی (ساخت آوایی و نوایی)

داده‌ها نشان می‌دهند که کودکان واژه‌های خود را در الفاظی یک تا سه‌هجایی ساخته‌اند (در «pumpunâto»، پسوند «âto-» تصریفی است). قواعد واج‌آرایی[64] (فونوتاکتیک) در ساخت هجایی 11 نوواژه از 14 تا (5/78%) رعایت شده‌اند. در 3 مورد (5/21%) نقض این قواعد به‌صورت ساخت خوشه‌های همخوانی غیرمجاز در زبان فارسی مشاهده می‌شود که به نظر می‌رسد ناشی از عامل برون‌زبانی باشند؛ عواملی همچون هیجان/لذت (بْرُم [brom] برای شکرپنیر)، خیالی‌بودن (پارنکسون [pârnksun] برای فضا) و بیگانگی (جنکس [ĵenks] برای نام تنها عروسک پسر) که در آنها، خوشة همخوانی در آغاز هجا، ساخت خوشه‌ از همخوان‌های ناهمنشین و/یا خوشة چهارهمخوانی در یک هجا مشاهده می‌شود. لانگاکر[65] (2008) در دستور شناختی، اظهار می‌دارد که در نشانه‌های ساده و پیچیدة زبانی، میان قطب معنایی و قطب واجی، رابطه‌ای نمادین وجود دارد و مفاهیم پیچیده‌تر صورت‌های واجی و نحوی پیچیده‌تری را می‌طلبند. فرایند ابداع در ناواژه‌سازی نمایندة قطب انگیختگی این طیف است. بر همین اساس، می‌توان به توجیهی برای ساختار الفاظ پیچیدة چندهجایی دست یافت؛ نوواژه‌هایی همچون چفتلس «čoftolos» (ناتوان از پرواز) و لابشبی «lâbšabi» (عروسک‌هایی از جنس چینی) یا خود نوواژة «pumpunâto» (سخت و پیچیده) که بر مفاهیمی پیچیده دلالت می‌کنند. همچنین، خوشه‌های همخوانی الفاظی همچون پارنکسون «pârnksun» (دربارة موجودات فضایی) و جنکس «ĵenks» (تنها عروسک پسر میان عروسک‌های دختر) که به نقض قواعد واجی انجامیده، هم در همین چهارچوب و هم با توجه به نقش انگیختگی به‌سبب ارتباط معنا با مفاهیم برون‌زبانی قابل‌تبیین است و یافته‌ها همسویی با نظر لانگاکر (2008) را نشان می‌دهند.

قواعد زبرزنجیری نوواژه‌ها، چه بر اساس مقوله‌های واژگانی و چه در جایگزینی، در همة سطوح (جایگاه واژه، گروه و جمله) رعایت می‌شوند. تکیه در اسم و صفت در هجای پایانی و در فعل، به‌تناسب ساخت فعل و کاربرد در جمله، به‌درستی به کار می‌رود.

5ـ2. تحلیل ساختواژی

با توجه به شیوة ابداع در نوواژه‌سازی، ریشه یا عنصری ساختواژی مانند تکواژ یا وند اشتقاقی در کار نیست؛ اما برخی از نوواژه‌ها پایة ساخت یک فعل مرکب قرار می‌گیرند. استفادة درست از همکردهای «شدن» و «کردن» بر اساس حالات مفعولی و فاعلی را در دو فعل مرکب قِزمِز [qezmez] شدن و کانیک [kânik] کردن می‌توان دید.

بنظرمی‌رسد کودکان نام‌آوا[66] هم می‌سازند؛ هانا [hânâ]، دیدید [didid] و هًندید [handid]، که همگی به معنی «ماشین» هستند، و نیز اوچی‌چی [ʔučiči] به معنی «قطار/ مترو» چنین ساختی دارند.

از نکته‌های‌ داده‌های کودک دوزبانه، یکی این است که ناواژه‌های کودک، به فارسی و ایتالیایی، قابل‌تشخیص است زیرا جنبه‌های واجی، نوایی و ساختواژی را به فراخور هر یک از دو زبان رعایت می‌کند. همچنین، در زبان ایتالیایی، فعل پس از افعال وجهی (مانند voglio/ می‌خواهم) به‌صورت مصدر می‌آید و پسوند «–are» تکواژ مصدرساز (اشتقاقی) است، ولی ازآنجاکه در ناواژه‌ها، تکواژ اشتقاقی‌ دیده نمی‌شود، به نظر می‌رسد کودک پسوند «–are» (bâmbâre) را برای تصریف شناسة اول‌شخص مفرد به کار می‌برد، زیرا این فعل را برای دیگری این‌گونه نمی‌سازد. نکتة دیگری‌ مؤید همین موضوع اخیر است و آن اینکه، این کودک دو ناواژة هم‌معنی «bâmbâre» و «bembem» را به‌ترتیب در دو بافت ایتالیایی و فارسی به کار می‌برد و در هر دو، همة ویژگی‌های زبانی برای هر یک از زبان‌ها را رعایت می‌کند، ولی اولی یک فعل (ایتالیایی) و دومی یک اسم (فارسی) است که گاهی با همکرد «کردن» ترکیب شده و به‌صورت فعل درمی‌آید. دیگر اینکه ناواژة «pumpunâto»، به معنی سخت و پیچیده، قالب صفت مفعولی (به‌صورت ستاک گذشته و با تصریف مذکر) را دارد و گاهی آن را با یک قید شدت‌نما[67] (مانند «tutto») به کار می‌برد. نوواژه‌های کودک دوزبانه و رعایت همة اصول واج‌شناختی و آوایی در هر یک از دو زبان، مؤید فرض توریان و آلتنبرگ (1991: 207) است که جهانی‌بودن این راهکارها را از نظر رده‌شناسی مطرح کرده‌اند.

5ـ3. تحلیل شناختی

اینکه نامیدن و تشخیص، جزء بدن‌آگاهی به شمار می‌رود  (Dingemanse et al., 2015)، نشانیِ شناختی دیگری از نوواژه‌سازی در کودکان را پیش رو می‌گذارد. موضوع ابزار مفهوم (Mandel, 1977) در تبدیل حسی غیرصوتی به صوت را می‌توان ادراکی بدن‌آگاهانه در این کودکان تلقی کرد. به نظر می‌رسد ناواژه‌های قزمزشدن (خواب‌رفتگی اندام) و قلپه (برجستگی) و گاملی (پرتقال) را بتوان نمونه‌های مناسبی برای ابزار مفهوم دانست، زیرا مشابهتی میان حس‌های «خواب‌رفتگی اندام‌ها»، «برجستگی» و «گردی» از این ناواژه‌ها قابل دریافت است.

5ـ4. انگیختگی و شمایل‌گونگی

شمایل‌گونگی نوواژه‌ها بیانگر فراگیری شباهت‌ـ‌بنیان مقوله‌ها در کودکان است که مطالعات شناختی‌ـ‌عصب‌شناختی اسلوتسکی و دنگ (2019) به آن اشاره داشت. شمایل‌گونگی و دلبخواهی‌بودن، به‌عنوان ویژگی‌های بنیادین و ثابت زبان (Dingemanse et al., 2015 و Perniss et al., 2010) وجه دیگری از نخستی‌ترین واژه‌سازی‌ها را روشن می‌سازد. با ارجاع به ابزار تقلید، به‌عنوان یکی از ابزارهای شمایل‏گونگی، می‌توان تقلید از صدای مصداق را در نوواژه‌هایی چون «دیدید»، «هندید» و «اوچی‌چی» یافت. همچنین شباهت قابل‌دریافت میان لفظ و معنای نمونه‌هایی مانند قزمزشدن، قلپَه و گامِلی نمونه‌هایی انگیخته به نظر می‌رسند. این موارد همچنین می‌توانند شاهدی بر مقوله‌بندی تجسم شباهت‌ـ‌بنیان در این کودکان و موضوع شمایل‌گونگی (Yu & Smith, 2012) باشند.

6. بحث

چامسکی[68] (1986؛ 1995) نوواژه‌سازی را شاهدی برای اثبات ابزار ذاتی فراگیری زبان[69] در کودکان می‌داند. این فراگیری درون جامعة زبانی رخ می‌دهد و در گذر زمان، به رشد زبانی می‌انجامد. به نظر ویگوتسکی (1987)، زبان‌آموزی فرایند خلاقانة یادگیری استفاده از یک زبان به‌عنوان ابزار ارتباطی است و رشد زبان در جریان ارتباط و در یک بستر فرهنگی شکل می‌گیرد. نیاز به برقراری ارتباط باعث ایجاد انگیزة جبران کمبود واژه می‌شود. در چنین موردی، کودک بسیاری از الفاظ را با رعایت قواعد واجی، در چهارچوب زبان مادری خود، می‌سازد و نیاز خود را برطرف می‌کند.

نوواژه‌سازی به شیوة ابداع به‌صورت ناواژه‌سازی را در شمار بسیار اندکی از کودکان حدود 2 تا 4ساله می‌توان یافت. این ناواژه‌ها ساختار یک واژة بسیط را دارند که گاهی کودک با آنها، همراه با یک همکرد از زبان مادری، فعل می‌سازد. نوواژه‌ها تا هنگامی که تنها برای گوینده معنا داشته باشند، ناواژه هستند، ولی اگر نزدیکان کودک، پس از کاربرد مکرر او، معنی آنها را یاد بگیرند و در ارتباطات میان کودک و نزدیکان، هرچند کوتاه‌مدت، دلالت معنایی ناواژه حفظ شود، دیگر ناواژه نیستند، بلکه همان نوواژه‌اند و تا هنگام محو، نوواژه هم می‌مانند. گاهی مشاهده شده که نزدیکان کودک هم از همان ناواژه برای اشاره به مفهوم موردنظر کودک استفاده می‌کنند. ازاین‌رو، می‌توان این فرایند را در کودکان نو/ناواژه‌سازی نامید.

با توجه به اینکه این نوع ناواژه‌سازی در همة کودکان دیده نمی‌شود و کم‌رخداد است، ممکن است تفاوت‌های فردی در میزان رشد حرکتی، شامل رسش عصبی و فیزیکی که با رشد شناختی، ارتباطاتی و زبان مرتبط است، در پدیداری این گونة نادر از نوواژه‌سازی در کودکان نقش داشته باشد.

در مطالعات روان‌شناختی زبان، هرگز گزارش نشده است که کودک/فرد ناواژة غیرمحتوایی یا دستوری بسازد، زیرا الفاظ ناواژه‌ها برای بیان خودِ مفهوم موردنظر فرد ساخته می‌شوند، نه برای انتقال پیام در قالب جمله که نیاز به واژه‌های دستوری باشد. روشن است که در مورد ناواژه، محتوایی‌بودن از منظر شنونده، که معنایی از آن دریافت نمی‌کند، ملاک نیست، زیرا ناواژه فاقد معنی نیست، بلکه لفظی است که معنای آن را تنها خودِ ناواژه‌ساز می‌فهمد. بیشتر ناواژه‌ها از مقولة اسم و شماری صفت هستند و گاهی، همانند هر اسم یا صفت دیگری، پایه یا جزء غیرفعلی یک فعل مرکب دارای همکردی از افعال پرکاربرد در این جایگاه می‌شوند، مانند« کانیک‌کردن»، «بِم‌بِم‌کردن» و «قِزمِز شدن».

با وجود رابطة بسیار پیچیده میان ساختار مفهومی و صورت واژه مبتنی بر تعامل شبکه‌های بازگشتی، که برای ادراک یا دستیابی به یک واژه نیاز فعالیت بخش‌های مختلفی از مغز را مطرح می‌کند، مطالعات مفصل یادشده بیانگر نقش اصلی لوب گیجگاهی در ناواژه‌سازی است. با توجه به اینکه این نوع ناواژه‌های کودک، بیشتر، از مقولة اسم هستند، از نظر عصب‌شناختی، انتظار می‌رود لوب گیجگاهی در تولید آنها فعالیت بیشتری را نشان دهد، گرچه بسیار بعید به نظر می‌رسد که بتوان، به‌طور مستقیم، چنین فرضی را آزمود.

از منظر نشانه‌شناختی، می‌توان در بعضی ناواژه‌ها نوعی شمایل‌گونگی، یعنی مشابهتی میان دال و مدلول، مشاهده یا دریافت کرد. در آفرینش آن دسته از نو/ناواژه‌ها که در آنها نوعی شمایل‌گونگی دیده می‌شود، انگیختگی در رمزگذاری نقش پررنگ‌تری دارد. این شمایل‌گونگی در چهارچوب انگیختگی متأثر از عوامل برون‌زبانی دخیل در ناواژه‌سازی، بر اساس نظرات ردن و پنتر (2004)، پنتر (2008؛ 2011) و هاینه (1997) قابل‌تبیین است. تقلید از صدای مصداق (دیدید/ هندید/ اوچی‌چی) و تبدیل حسی غیرصوتی به صوت (قزمزشدن، قلپَه و گامِلی) مشابهت میان مفهوم ناواژه با لفظ را در نمونه‌های شمایل‌گونة انگیخته نشان می‌دهد.

پیوند دادن واژه و مصداق^[70] به یکدیگر یک رویداد بسیار انتزاعی و نخست نیازمند ایجاد رابطة دلالی میان لفظ با معناست. به نظر می‌رسد این پیوند هنگامی که کودک یک مفهوم خیالی یا حسی را نام‌گذاری می‌کند، تجریدی‌تر هم می‌شود. از همین رو، شاید بتوان جنبة شناختی و طرح‌واره‌های ذهنی این کودکان را رشدیافته‌تر انگاشت؛ به‌ویژه آنکه دیده شده که خود این کودکان هم امتیازهای هوشمندانة بیشتری را در رفتارهای خود نشان می‌دهند، هرچند که آزمونی از سنجش هوش در اختیار نداریم.

پژوهش دربارة ناواژه‌سازی جای خالی فراوانی دارد و در چهارچوب مطالعات مربوط به نوواژه‌سازی (نئولوژیسم)، ناواژه‌سازی نیازمند بررسی‌های بیشتری است. با اینکه گردآوری مواد این موضوع بسیار دشوار و این خود، مهم‌ترین محدودیت در چنین پژوهشی است، اما بی‌تردید، اطلاعات گسترده‌تر و بیشتر دربارة این پدیدة خلاقانه، گذشته از شناخت بهتر رشد زبان کودک، روان‌شناسی زبان و ارتباطات کودک، ممکن است بتواند به آگاهی بیشتر دربارة تحول زبان نیز کمک کند.

7. نتیجه‌گیری

بنا بر آنچه گفته شد، با توجه به خلط سه موضوع «نوواژه‌سازی»، «ناواژه‌سازی» و «واژه‌مانندسازی» در زیرمجموعة «نئولوژیسم»، که به لحاظ ساختار، کارکرد، زمینة شکل‌گیری و نقش در جریان رشد زبانی متفاوت هستند، این مباحث نیاز به اصطلاح‌شناسی دقیق و کاربرد مناسب داشت که به‌اجمال، به هر یک جداگانه پرداختیم. به‌ هر روی، نئولوژیسم مرتبه‌ای از فرایند رشد زبانی و ارتباطی کودک است. کودک، از همان اوان برقراری ارتباط کلامی، می‌کوشد آنچه را در ذهن دارد در قالب کلمه بیان کند. اگر کودک واژة موردنیاز را در اندوختة واژگانی خود نداشته باشد یا نیابد، با نوواژه‌سازی این کمبود را جبران می‌کند. در میان انواع نئولوژیسم، واژه‌مانندسازی در بیشتر کودکان ولی ناواژه‌سازی در شمار بسیار اندکی از آنان دیده می‌شود.

از جنبة واژگانی، در ساخت ناواژه، دانش زبانی فراگیری‌شده از لایة واج‌شناختی فراتر نمی‌رود، ازاین‌رو کودک هیچ ناواژة غیرمحتوایی یا دستوری نمی‌سازد.

با وجود شناخت کودکان از قواعد واجی، قواعد واج‌آرایی در نو/ناواژه‌سازی کودک تحت تأثیر انگیختگی زبانی، ممکن است نقض شود؛ همچنین انگیختگی می‌تواند به ساخت نام‌آوا بینجامد. بدین ترتیب، از منظر نشانه‌شناختی، می‌توان در نو/ناواژه‌های کودکان شاهد نشانه‌های شمایلی بود.

به‌لحاظ شناختی، مفاهیم پیچیده‌تر ساختار واجی پیچیده‌تری پیدا می‌کنند. نو/ناواژه‌سازی کودک، نه‌تنها بکرترین مظهر ویژگی آفرینندگی، که نشان‌دهندة طیف انگیختگی تا غیرانگیختگی در ویژگی دلبخواهی‌بودن زبان است.

نو/ناواژه‌سازی، به‌لحاظ ساختواژی، مبتنی بر فرایند ابداع است و درنتیجه، نو/ناواژه‌ها فاقد ریشه یا عنصری ساختواژی مانند تکواژ یا وند اشتقاقی هستند، اما کودک با برخی از آنها، در جایگاه پایة فعل، همراه با همکردی از واژگان زبان، فعل مرکب می‌سازد.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.

سپاسگزاری

تهیة این مقاله بدون همکاری مادران گرامی کودکان ممکن نبود؛ ازاین‌رو، لازم می‌دانم از همة این بزرگواران صمیمانه سپاسگزاری کنم.

[1]. word approximations

[2]. McGraw-Hill Concise Dictionary of Modern Medicine

[3]. derivation and compounding

[4]. coinage

[5]. arousal

[6]. Cohen, S. R.

[7]. Berman, R. A.

[8]. Bushnell , E. W. & Maratsos, M. P.

[9]. Ekmekci, O.

[10]. Konieczna, E. & Kleparski, G. A.

[11]. Motsiou, E.

[12]. momentary

[13]. chronic

[14]. Dubois et al.

[15]. LeVine, W. R. & Conrad, R. L.

[16]. Butterworth, B.

[17]. Buckingham, H. W.

[18]. Clements, G. N.

[19]. Christman, S. S.

[20]. Rohrer et al.

[21]. SLD

[22]. cortex

[23]. neocortical

[24]. functional Magnetic Resonance Imaging (fMRI)

[25]. Friederici et al.

[26]. functional interhemispheric connectivity

[27]. Ardila, A.

[28]. lexical/semantic system

[29]. grammatical system

[30]. Ullman, M. T.

[31]. jargon aphasia

[32]. Damasio , A. R. & Tranel, D.

[33]. Daniele et al.

[34]. Aggujaro et al.

[35]. Vigliocco et al.

[36]. concrete entities

[37]. recursive

[38]. feedforward-feedback

[39]. Tarone, E.

[40]. Turian, D., & Altenberg, E. P.

[41]. Iverson, J. M.

[42]. Sloutsky, V. M., & Deng, W.

[43]. concepts

[44]. lexicalized

[45]. embodiment

[46]. rule-based 

[47]. similarity-based 

[48]. Werker, J. F., & Tees, R. C.

[49]. language-independent factors

[50]. Lakoff, G.

[51]. Guiraud, P.

[52]. systematicity

[53]. Dingemanse et al.

[54]. correspondence

[55]. perceptuomotor analogies

[56]. Perniss et al.

[57]. Mandel, M.

[58]. Slobin, D. I.

[59]. reverberations

[60]. language-free

[61]. target and source

[62]. ecological niche

[63]. spontaneous speech

[64]. phonotactic rules

[65]. Langacker, R.

[66]. Onomatopoeia

[67]. intensifier

[68] . Chomsky, N.

[69]. Language Acquisition Device (LAD)

[70]. referent

استناد به این مقاله: مؤمنی، فرشته. (1400). واکاوی زبان‌شناختی گونهای ناواژه‌سازی نادر در کودکان: یک پژوهش موردی کیفی. علم زبان، 8 (13)، 255-282.  Doi: 10.22054/ls.2020.54796.1379

 Language Science  is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 International License.