1. مقدمه

حدود چهل سال پیش، رویکرد آموزش ارتباطی زبان[1] با همت گروهی از زبان‌شناسان کاربردی پا به عرصۀ یاددهی و یادگیری زبان گذاشت. تمرکز و دغدغۀ پایه‌گذاران این رویکرد که بیشتر طرفدار نظریۀ توانش ارتباطی[2] هایمز[3] بودند تا نظریۀ دستور همگانی[4] چامسکی[5]، این بود که چگونه مهارت‌های گفتاری زبان‌آموزان را تقویت کنند. آنها دریافتند که تکالیف ارتباطی، در تقویت توانش دستوری، درست به اندازۀ تکالیف متمرکز بر دستور، مؤثر هستند؛ ضمن اینکه این تکالیف، در تقویت مهارت‌های ارتباطی، از تکالیف متمرکز بر دستور مؤثرتر هم هستند. آنها می‌خواستند کاری کنند که زبان‌آموزان نه تنها زبان را بدانند، بلکه از آن استفاده کنند، چون به آنان ثابت شده‌ بود که تنها از راه شرح و توصیف قواعد دستوری نمی‌توان انتظار داشت که زبان‌آموزان به مرحلۀ تولید زبانی برسند. امروزه، آنچه در تألیف یک درس‌نامه باید رعایت کنیم، این است که هم زبان‌آموز را با شکل ظاهری و صوری ساختارهای دستوری، معنی و کاربرد آنها مجهز کنیم و هم با گنجاندن تکالیف ارتباطی، باعث شویم او زبان را به شکلی فعال و خلاق به کار بگیرد تا از این طریق، آن قواعد را به‌اصطلاح ملکۀ ذهن خود کند (Larsen-Freeman, 2003). این پژوهش می‌کوشد بر پایۀ مطالب ارائه‌شده در کک[6] و کیم[7] (2014) چارچوبی تدوین و استخراج نماید که از این پس، به‌اختصار و برای سهولت ارجاع، آن را «چارچوب کِم» می­نامیم. دلیل انتخاب کک و کیم (2014) این بوده ‌است که هم به صورت ساختارهای دستوری و هم به معنی و کاربرد آنها توجه داشته­اند. این الگو حتی به جزئیاتی چون ملاحظات واژ‌واجی[8] مانند واک‌رفتگی واج در محیط بی‌واک نیز اهمیت داده ‌است.

نقش دستور در یاددهی و یادگیری زبان را به‌سختی می‌توان انکار نمود. روش ‌تدریس دستورترجمه[9] که بعدها در قالب برنامۀ درسی ساختاری ظهور و  بروز کرد، سال‌های متمادی مورد استفاده قرار می‌گرفت. تحول در حوزۀ آموزش دستور از آنجا آغاز شد که افراد سعی می‌کردند زبان را با هدف به‌کارگیری آن یاد بگیرند، نه فقط با هدف دانستن آن. در این بخش، قصد داریم ابتدا تعاریف مختلفی را که از واژۀ دستور ارائه شده ‌است، مرور کنیم. سپس، مهم‌ترین موضع‌هایی را که تاکنون در مقابل آموزش دستور گرفته شده‌ است، از نظر می‌گذرانیم.

1ـ1. تعاریف و دسته‌بندی‌های مختلف دستور

توصیفی از ساختار یک زبان و نحوۀ قرارگیری واحدهای زبان‌شناختی آن زبان، مانند واژه‌ها و گروه‌ها در کنار هم جهت تولید جمله. این توصیف معمولاً معانی و واژه‌هایی را نیز که این جمله‌ها در نظام زبان دارند، در نظر می‌گیرد، اما ممکن است توصیف آواهای زبان را شامل شود یا نشود (Richards & Schmidt, 2010: 251-252).

تعریف واژۀ دستور به همین جا ختم نمی‌شود، زیرا این واژه دست‌کم در نظر پژوهشگران، مبهم‌تر یا پیچیده‌تر از آن چیزی است که در ابتدا تصور می‌شود. پژوهشگران مختلف، از به­کار­بردن این واژه، منظورهای متفاوتی داشته‌اند:

1. نظامی ذهنی و درونی که اقوال بدیع را تولید و تفسیر می‌کند (دستور ذهنی[11])؛
2. مجموعه‌ای از بایدها و نبایدها در خصوص صورت‌های زبانی و کاربرد آنها برای زبانی خاص (دستور تجویزی[12])؛
3. توصیفی از رفتار زبانی کاربران بسندۀ[13] زبان (دستور توصیفی[14])؛
4. نقطۀ تمرکز نظریۀ زبانی فرضی (دستور زبان‌شناختی[15])؛
5. اثری که ساختارهای عمدۀ زبان را مورد بررسی قرار می‌دهد (دستور مرجع[16])؛
6. مجموعه‌ای از ساختارها و قواعدی که برای مقاصد آموزشی و ارزیابی گردآوری شده‌اند (دستور آموزشی[17])؛
7. مجموعه‌ای از ساختارها و قواعدی که برای مقاصد آموزشی و ارزیابی و جهت استفادۀ آموزگاران گردآوری شده‌اند (دستور آموزگار[18]). این دستور گونۀ جامع‌تر و مفصل‌تری از دستور آموزشی است (Larsen-Freeman, 2009: 518).

نگاهی به این تعاریف نشان می‌دهد چرا واژۀ دستور تا این اندازه با ابهام همراه است. فهرست بالا دستورهای صریح، غیرصریح، دستورهای همگانی و زبان‌ویژه، دستورهایی که تعیین می‌کنند زبان چگونه باید استفاده شود، دستورهایی که نشان می‌دهند زبان در عمل چگونه استفاده می‌شود و نیز دستورهای دیگر را در بر می­گیرد. ابهام موجود در واژۀ دستور زمانی بیشتر خود را نشان می‌دهد که بدانیم هر کدام از این هفت تعریف، خود چند وجه دارد، مثلاً دستور ذهنی ممکن است هم بر دستور زبان‌آموز و هم بر دستور گویشورانِ بسندۀ زبان دلالت کند. دستورهای توصیفی نیز ممکن است صورت یا ساختار زبان (دستور صورت‌گرا[19]) را نقطۀ آغاز بررسی خود قرار دهد یا برعکس، زبان را ابزار همه‌گیر برقراری ارتباط در نظر بگیرد و در صدد بر آید که توضیح دهد چرا در بافتی خاص و برای رساندن و فهماندن منظوری خاص، یک صورت زبانی بر صورت زبانی دیگر ارجحیت دارد (دستور نقش‌گرا[20]). مثال پایانی هم این که دستورهای زبان‌شناختی خود واحدهای نظری جداگانه‌ای اختیار می‌کنند: ساختارها (زبان‌شناسی ساختاری[21])، قواعد (دستور سنتی[22])، اصول و پارامترها[23] (زبان‌شناسی زایشی[24])، محدودیت‌ها[25] (دستور واژی‌نقشی[26]، نظریۀ بهینگی[27]، دستور ساخت‌گروهی هسته‌بنیان[28])، متون (زبان‌شناسی نظام‌مند نقش‌گرا[29])، ساخت‌ها (زبان‌شناسی شناختی[30]، دستور ساختی[31])، ترتیب‌های الگومند[32] (زبان‌شناسی رایانه‌ای[33]، دستور الگو[34]) و مانند آن (Larsen-Freeman, 2009: 518-519).

از میان فهرست بالا مورد ششم، یعنی دستور آموزشی را به دلیل ارتباط بیشتر با موضوع بحث، بیشتر تبیین می‌کنیم: دستور آموزشی، که می­توان گفت دستوری است که برای یادگیرندگان زبان خارجی گردآوری می‌شود، خود برگرفته از دو حوزۀ نظری جدا، اما مربوط‌ با یکدیگر است. نخست این که انگاره‌هایی توصیفی از دستور وجود دارند که می­توان آنها را به دستورهای آموزشی مرجع و مواد آموزشی ملحق و به گونه‌ای تدوین کرد که توصیفات مذکور در آنها برای زبان‌آموز قابل‌فهم شود. دوم این که نظریه‌هایی دربارۀ فراگیری زبان دوم وجود دارند که پایه و اساس روش‌های مورد استفاده در کلاس را تشکیل می‌دهند (Byram, 2000:459). از میان دو حوزۀ نظری‌ای که دستور آموزشی را تشکیل می‌دهند، یعنی توصیف و روش‌ها، این حوزۀ روش‌هاست که کانون اصلی توجه بوده ‌است و در دوره‌های مختلف تاریخ آموزش زبان مکرراً یک موضوع بحث‌انگیز بوده‌ است.

دیرون[35] ( 1:1990) دستور آموزشی را اصطلاحی پوششی برای هر توصیف یا تجویز زبان‌آموزمدار یا معلم‌مدار از ساخت‌های قاعده‌دار زبان با هدف ارتقا و جهت‌دهی فرایندهای یادگیری در امر فراگیری آن زبان می‌داند (به نقل از Wang, 2003: 64). اورتگا[36] (2003 به نقل از Kim, 2014: 1-2 & Keck) دستور آموزشی را مرکب از سه حوزۀ زبان‌شناسی کاربردی می‌داند: توصیف زبان‌شناختی، فراگیری زبان دوم و آموزش زبان دوم. وانگ[37] (2003) سه حوزۀ مهم دستور آموزشی از منظر آموزگاران زبان را بیان می‌کند: توصیف زبان‌شناختی، آموزش دستور و دستور زبان‌آموز. همانطور که می‌بینیم سه حوزۀ نخست و سه حوزۀ دوم هم‌پوشی قابل‌توجهی دارند. با توجه به آنچه در اورتگا (2003) و وانگ (2003) دیدیم، می‌توانیم چارچوب زیر را برای دستور آموزشی ارائه دهیم (Kim, 2014: 3 & Keck):

شکل (1): چارچوبی برای پژوهش‌های دستور آموزشی

حال، بر اساس شکل 1 و با اندکی تغییر در آن، می‌توانیم ببینیم این سه حوزه چگونه اجزای دستور آموزشی را تشکیل می‌دهند (Kim, 2014: 3 & Keck):

با توجه به شکل 2، خلاصه‌ترین تعریفی که می‌توانیم از دستور آموزشی به دست دهیم، این است که این دستور خود متشکل از سه حوزۀ اصلی است: توصیف دستور، فراگیری دستورزبان دوم و آموزش دستورزبان دوم.

همان­طور که می‌بینیم، معنی واژۀ دستور از نگاه لارسن‌فریمن[38]، وسیع‌تر از آن است که به‌راحتی به وصف بیاید. بعضی از دستورها نگاه جزئی به زبان دارند و بعضی دیگر نگاه کلی. بعضی نگاه سنتی به زبان دارند و بعضی دیگر نگاه جدید و به‌روز. دستور آموزشی نیز، به­عنوان یکی از دستورهای مطرح در مبحث آموزش زبان، خود متشکل از چند حوزه درهم‌تنیده است و مؤلفه‌هایی چون تحلیل تولیدات زبانی زبان‌آموزان، ارزشیابی میزان پیشرفت و یادگیری آنها، تهیۀ مواد مورد استفاده در کلاس درس و طراحی درس‌ها و تکلیف‌ها، در آن نقش‌های اصلی را ایفا می‌کنند.

شکل (2): چارچوبی برای آموزش دستور زبان دوم

1ـ2. جایگاه دستور در رویکرد‌های گوناگون تاریخ آموزش زبان

جایگاه دستور در برنامه­های ‌درسی و در نتیجه، در کلاس درس آموزش زبان همیشه موردبحث بوده‌ است. این امر زمانی اهمیت خود را نشان می‌دهد که بدانیم نتیجۀ یاددهی لزوماً یادگیری نیست و زبان‌آموزان ممکن است قاعده­ای را تنها درک کنند (Gerngross et al, 2007). در این بخش، قصد داریم با مرور رویکردهای اصلی مطرح‌شده در حوزۀ آموزش زبان در قالب شش پیشنهاده (Lightbown & Spada, 2006)، جایگاهی را که دستور در هر یک از آنها دارد، مشخص کنیم. لایت‌باون[39] و اسپادا[40] (2006: 137) این شش پیشنهاده را این گونه نام‌گذاری کرده‌اند:

1. از همان ابتدا آن را بیاموز[41]: شامل قدیمی‌ترین روش‌های آموزش زبان می‌شود و با وجود فراگیر­شدن آموزش زبان ارتباطی، هنوز مورد استفاده قرار می‌گیرد. روش دستورترجمه و شنیداری‌گفتاری[42] در قالب این پیشنهاده جای می‌گیرند و هر دو تأکید بی‌اندازه‌ای بر روی دستور و صحت دستوری دارند و آن را محور و مبنای آموزش قرار می‌دهند تا جایی که حتی اجازۀ وقوع خطای دستوری از سوی زبان‌آموز را نمی‌دهند. این دو روش، محدودیت‌های جدی دارند. زبان‌آموزانی که به این دو روش آموزش می‌بینند، غالباً در انتقال پیام و منظور خود به طور مؤثر، ناتوان و ناموفق هستند. همچنین رویکردهایی که عمدتاً یا انحصاراً ساختارمبنا هستند، نمی‌توانند تضمین کنند که زبان‌آموزان را به سطوح بالای دقت برسانند (Lightbown & Spada, 2006).
2. فقط گوش کن ... و بخوان[43]: بر این فرضیه استوار است که فراگیری زبان وقتی محقق می‌شود که زبان‌آموزان، از طریق شنیدن و خواندن، در معرض درونداد قابل‌فهم قرار بگیرند (Lightbown & Spada, 2006: 143). از دیدگاه این پیشنهاده، زبان‌دوم‌آموزان نه تنها مجبور نیستند زبان را با هدف یادگیری آن تمرین کنند، بلکه حتی مجبور نیستند صحبت کنند و فقط کافی است زبان مقصد را بشنوند و بفهمند (Lightbown & Spada, 2006). یکی از مشهورترین گونه‌های پیشنهادۀ «فقط گوش کن ... و بخوان»، رویکرد پاسخ فیزیکی کامل[44] (Asher, 1972) است. در این گونه، واژه‌ها و ساختارهایی که زبان‌آموزان با آن مواجه می‌شوند، سطح‌بندی‌شده و سامان‌یافته هستند و این دقیقاً همان چیزی است که کرشن[45] (1982) در فرضیۀ درونداد قابل‌فهم[46] رد کرده ‌است. او معتقد است به سطح‌بندی ساختاری احتیاجی نیست، هرچند معلم باید گفتار خود را به گونه‌ای دستکاری کند که از قابل‌فهم­بودن آن برای زبان‌آموز مطمئن گردد (Krashen: 1982). آشر[47] و کرشن در خصوص دستور یک جهت‌گیری دارند و آن را به یک اندازه بااهمیت می‌دانند، اما تفاوت آن دو در این است که یکی سطح‌بندی دستور را لازم و دیگری غیرضروری می‌داند. هرچند واضح است که میزان اهمیتی که پیشنهادۀ «از همان ابتدا آن را بیاموز» برای دستور قائل است، پیشنهادۀ «فقط گوش کن ... و بخوان» قائل نیست.
3. بیا حرف بزنیم[48]: مدافعان این پیشنهاده بر اهمیت دسترسی زبان‌آموزان به درونداد قابل‌فهم و امکان تعامل و مکالمۀ آنها با معلم و دیگر زبان‌آموزان تأکید می‌کنند. استدلال آنها این است که وقتی به زبان‌آموزان فرصت داده می‌شود در تعامل شرکت نمایند، ناگزیر از تبادل معنا، یعنی ابراز و توضیح منظور، فکر و عقیدۀ خود خواهند بود، آن هم به شکلی که در نهایت به درک متقابل برسند (Lightbown & Spada, 2006: 150). پس در این پیشنهاده، هدف اصلی انتقال معناست و دستور به همراه واژه در خدمت انتقال معنا قرار می‌گیرد.
4. 4. یک تیر و دو نشان[49]: از این روش با عنوان آموزش محتوامحور[50] نیز یاد می‌شود. زبان‌آموزان همچنان که مطلب اصلی را مطالعه می‌کنند، زبان دوم یا خارجی را نیز فرا می‌گیرند. به بیان دیگر، محتوای مورد مطالعه را به زبانی غیر از زبان اول خود یاد می‌گیرند و یادگیری آن محتوا و زبان در آن واحد روی می‌دهد. آموزش محتوامحور نقاط قوت فراوانی دارد. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که دست‌کم دربارۀ زبان‌آموزان بزرگسال، آموزش زمانی بیشترین بازده را دارد که درس‌ها بر اساس ساختارهای دستوری مورد تدریس طراحی شده‌ باشند (Lightbown & Spada, 2006). پس در این پیشنهاده نیز می‌توان اهمیت دستور را به شکلی دیگر مشاهده کرد.
5. آنچه یاددادنی است، یاد بده[51]: اساس این پیشنهاده تجربیاتی است که نشان می‌دهد بعضی نکات را با موفقیت می‌توان تدریس کرد، در حالی که نکاتی هم هستند که حتی صرف زمان زیاد برای تدریس آنها نیز بیهوده به نظر می‌رسد. پژوهشگرانی که پیرو این دیدگاه هستند، همچنین معتقدند وجوهی از زبان وجود دارد که متعلق به هیچ سطحی نیست و در هر سطحی می‌توان آنها را آموزش داد. در واقع، یادگیری این وجوه بیشتر تحت تأثیر عوامل روانی و شخصیتی زبان‌آموزان نظیر استعداد، انگیزه، نیاز، علاقه، پیشینۀ فرهنگی و مانند اینهاست (Lightbown & Spada, 2006). پس، در خصوص جایگاه دستور در این پیشنهاده باید گفت که نکات دستوری نیز مانند هر نکتۀ زبانی دیگری، غالباً در صورتی آموخته می‌شوند که سطح‌بندی شده ‌باشند و هر نکته‌ای در جای خود و متناسب با سطح زبانی زبان‌آموز آموزش داده شود، مگر اینکه عوامل روانی و شخصیتی وارد صحنه شوند و در این فرایند، تغییراتی مثبت یا منفی ایجاد کنند.
6. آن را در پایان بیاموز[52]: طرفداران این پیشنهاده نقش مهمی برای آموزش متمرکز بر صورت قائل هستند، اما این طور فرض نمی‌کنند که همه چیز باید تدریس شود. آنها نیز مانند مدافعان پیشنهاده‌های «بیا حرف بزنیم»، «یک تیر و دو نشان» و «فقط گوش کن ... و بخوان»، به این نتیجه رسیده‌اند که در صورتی که زبان‌آموزان به اندازۀ کافی در معرض زبان قرار بگیرند و انگیزۀ یادگیری نیز داشته‌باشند، بسیاری از اجزای زبان را، از تلفظ گرفته تا واژه و دستور، [خودبه‌خود] یاد می­گیرند. طرفداران پیشنهادۀ موردبحث با مدافعان پیشنهادۀ «آنچه یاددادنی است، یاد بده»، از این جهت که اگر آمادگی زبان‌آموز در نظر گرفته نشود، بعضی از نکات زبانی را نمی‌توان تدریس کرد، هم‌عقیده­اند. هرچند پیشنهادۀ موردبحث از این نظر که تأکید می‌کند بعضی از وجوه زبان باید تدریس شوند و ممکن است لازم باشد کاملاً صریح هم تدریس شوند، با پیشنهادۀ «آنچه یاددادنی است یاد بده» تفاوت دارد.

اگرچه در پیشنهادۀ نخست، دستور مورد توجه فراوان و پایه و اساس آموزش است، اما در پیشنهادۀ دوم از اهمیت دستور به­عنوان مبنای آموزش کاسته می‌شود، تا آنجا که گاهی اعتقاد بر این است که حتی نیازی به سطح‌بندی دستور هم نیست و دسترسی به درونداد قابل‌ فهم تنها چیزی است که اهمیت دارد. در پیشنهادۀ سوم و چهارم، هدف اصلی انتقال و تبادل معناست و دستور نیز در خدمت این هدف است و حول محور آن می‌گردد. در پیشنهادۀ پنجم، بر سطح‌بندی دستور به طور ویژه تأکید می‌شود و اعتقاد بر این است که در غیر این صورت، آموزش تقریباً بی‌فایده خواهد بود، ضمن اینکه عوامل روان‌شناختی نیز بر روند زبان‌آموزی تأثیر می‌گذارند. در نهایت، مشاهده می‌کنیم که پیشنهادۀ ششم تقریباً هیچ کدام از پیشنهاده‌های پیشین را رد نمی‌کند و درواقع، حاصل‌جمع همۀ آنهاست. این پیشنهاده نه ارزش و اعتبار تمرکزکردن بر معنا را زیر سؤال می‌برد و نه با تمرکزکردن بر صورت به مخالفت بر می‌خیزد، ضمن اینکه اولی، یعنی تمرکز بر معنا، را در درجۀ اول اهمیت قرار می‌دهد. با مقایسۀ نام‌های پیشنهاده‌های نخست و ششم، یعنی «از همان ابتدا آن را بیاموز» و «آن را در پایان بیاموز»، در می‌یابیم که درواقع، این جایگاه دستور بوده ‌است که در فاصلۀ زمانی میان این دو پیشنهاده جابجا شده‌ است و منظور از «آن» همانا دستور است که در پیشنهادۀ اول در آغاز چرخۀ تدریس و در پیشنهادۀ ششم در پایان آن قرار گرفته ‌است.

2. پیشینۀ پژوهش

مواد آموزشی را می‌توان از چندین جنبه ارزیابی کرد: اندازه، گرافیک، جنس کاغذ، قیمت، میزان توجه به جنسیت و حتی میزان توجه به مسائل زیست‌محیطی. هر کدام از این جنبه‌ها بر اساس مقصود ارزیاب از ارزیابی می‌توانند مهم باشد (Littlejohn, 2011). منظور از ارزیابی درس‌نامه‌ها در این پژوهش، ارزیابی آنها به عنوان ابزار آموزشی است، یعنی ابزاری که کمک‌کار یاددهی و یادگیری زبان خارجی است. پس تمرکز ارزیابی بر بعد زبان‌شناختی و روش‌شناختی[53] محتوای درس‌نامه است. برای ارزیابی از این منظر، تا به‌ حال چند چارچوب ارزیابی ارائه شده ‌است که در بخش مبانی نظری، مهم‌ترین این چارچوب‌ها را معرفی می‌کنیم، اما در این بخش به ارائۀ برخی ارزیابی‌های انجام‌گرفته می‌پردازیم.

اسدی (1387) فعالیت‌های خواندن در چند مجموعۀ آموزش فارسی به غیرفارسی‌زبانان را از چهار منظر بررسی می‌کند: جایگاه فعالیت نسبت به متن (پیش، حین و پس)، تعامل آن با مهارت‌های چهارگانه، نوع پردازش (بالا به‌ پایین، پایین‌ به‌ بالا و تعاملی) و شکل فعالیت (جای‌خالی، چهارگزینه‌ای، درست‌نادرست، بحث آزاد، ایفای نقش و مانند اینها). او این بررسی به شیوۀ محاسبۀ فراوانی انجام می‌دهد.

صحرایی و شهباز (1391) چند مجموعۀ آموزشی زبان فارسی را بر مبنای انگارۀ اندرسون[54] (1994، 1999) مورد ارزیابی قرار می‌دهند. این انگاره از شش اصل فعال‌سازی دانش پیشین، گسترش گنجینۀ واژه‌ها، آموزش درک‌مطلب، افزایش سرعت خواندن، تأیید راهبردها و ارزیابی پیشرفت تشکیل شده ‌است و فنونی را برای اجرای هر اصل ارائه می‌دهد. فهرست شاخص‌های این پژوهش به صورت عنوان است نه پرسش یا جملۀ ساده.  نحوۀ پاسخ‌دهی به آن هم محاسبۀ فراوانی است.

داوری اردکانی و آقاابراهیمی (1391) پس از معرفی انواع متعددی از گفتمان‌نماهای انسجام‌آفرین دستوری و واژگانی، و بدون داشتن چارچوبی که به صورت بازبینه در آمده باشد، فراوانی این گفتمان‌نماها را در متون چند کتاب آموزش فارسی به غیرفارسی‌زبانان به دست آورده‌اند و این متون را از این منظر با متون غیرآموزشی مقایسه کرده­اند.

میردهقان و همکاران (1392) چگونگی آموزش فرهنگ را در مجموعۀ «زبان فارسی» از منظر نشانه‌شناسی فرهنگی و بر مبنای مکتب تارتو ـ مسکو[55] ارزیابی می‌کنند. آنها نحوۀ بازنمایی رمزگان‌های پوشاک، خوراک، مکان و جنسیت را در ارتباط با «خود» و «دیگری» فرهنگی بررسی می‌کنند و نحوۀ ارزیابی آنها کیفی است.

باقری (1393) چارچوبی را برای گزینش^[56] و سطح­بندی^[57] نکته­های دستوری زبان فارسی در سه سطح پایه، میانی و پیشرفته معرفی می­کند. در بخش نخست این پژوهش نکته­های دستوری ضروری برای آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان به شیوۀ کتابخانه­ای استخراج شده است. سپس، در بخش دوم نتایج این دسته­بندی در اختیار 66 مدرس و 92 زبان­آموز قرار گرفته و سطح­بندی نهایی از سطوح مورد توافق دو گروه حاصل آمده است (به نقل از کیاشمشکی، 1395: 17).

رضایی و کوراوند (1393) به ارزیابی دستور آموزشی دورۀ مقدماتی چهار کتاب آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان پرداخته­اند. آنها بر مبنای اصول رویکرد ارتباطی و نیز دستور آموزشی چندشرما[58] (2002) یک بازبینۀ بیست‌سؤالی تهیه و از این طریق، نقاط قوت و ضعف و نیز راهکارهای به‌کاررفته را در این کتاب‌ها برای بهبود دستور آموزشی با درنظرگرفتن رویکرد ارتباطی معرفی کرده­اند.

حاجی­سیدرضایی (1393) میزان انعکاس دستور آموزشی در برخی از منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان را بررسی کرده است. او ابتدا با توجه به سطح­بندی مورد تأیید شورای اروپایی، برخی منابع انگلیسی را از حیث رابطۀ مفاهیم[59]، نقش­ها[60] و صورت­های دستوری[61] متناسب با آنها در هر سطح تحلیل و سپس، میزان آموزش این سه عنصر در منابع آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان را ارزیابی کرده است. او نتیجه می‌گیرد که دستور آموزشی، که در آن هر کارکرد با صورت دستوری متناسب با آن آموزش داده می‌شود، در منابع آموزش زبان فارسی انعکاس ضعیفی دارد.

امیرزاده (1393) مجموعه ‌کتاب‌های آموزش دستور زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان مرکز بین‌المللی زبان فارسی دهخدا را به­عنوان جدیدترین کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان در چارچوب نظریۀ نقش­گرای هلیدی^[62] بررسی کرده و به این نتیجه ‌رسیده که این کتاب دارای کاستی‌ها و نقص‌هایی است و با این که تلاش زیادی در انتخاب تمرین‌های مفید و بجا شده ‌است، ولی مطالب به روش کاملاً سنتی ارائه شده ‌است.

رشیدی و اله‌یار (1394) محتوا و بویژه تکالیف موجود در مجموعۀ «فارسی بیاموزیم» را بر اساس چارچوب سه‌مرحله‌ای لیتلجان[63] (2011) ارزیابی کرده­اند. آنها به پیروی از چارچوب لیتلجان، پژوهش خود را در سه مرحله انجام داده‌اند: یافته‌های مرحلۀ اول را به شکل کیفی، یافته‌های مرحلۀ دوم را به شکل کمی و یافته‌های مرحلۀ سوم را بر اساس یافته‌های دو مرحلۀ قبل ارائه کرده­اند.

صحرایی (1394) با بیان پیشینۀ پژوهش­های دستوری، ضمن معرفی هفت ویژگی دستور آموزشی، یعنی تأکید بر انطباق صورت، معنا و کاربرد، پیکره­بنیادبودن، تسهیل­کردن سازماندهی فرایند گزینش و چینش محتوا، ایجادکردن شرایط مطلوب برای به­کاربردن زبان، توجه به قابلیت یادگیری و پردازشی، تأکید بر ضرورت ارائۀ بازخورد و توجه همزمان به آموزش ضمنی و آموزش صریح دستور، طرحی را برای آموزش دستور زبان فارسی معرفی کرده و در پایان نتیجه گرفته که بهترین مبنا برای آموزش و تدوین منابع آموزشی رویکرد تکلیف­محور است.

بحرالعلومی طباطبائی (1394) سه مقولۀ زمان^[64]، نمود^[65] و وجه^[66] را در دو مجموعۀ آموزشی زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان بررسی می‌کند. زمان حال بیشترین بسامد رخداد زمان را در هر دو مجموعه دارد و بازنمایی نمود نشان می‏دهد که نمود ناقص بالاترین بسامد رخداد را در هر دو مجموعه نشان می­دهد. همچنین مشخص شد در بخش نظام وجه فعل فارسی در کتاب­های آموزش زبان فارسی، وجه اخباری بالاترین بسامد رخداد در بین سه وجه مورد بررسی را دارا است. بدین­ترتیب، تعیین توانش^[67] فارسی­آموزان بر اساس محتوای کتاب‏‏های آموزش زبان فارسی در موضوع رساله مناسب است (به نقل از کیاشمشکی، 1395: 17).

کیاشمشکی (1395) پس از بیان اهمیت دستور و سیر تحول دیدگاه‌ها دربارۀ آن، به بررسی رویکردها و فنون آموزش دستور در سه مجموعۀ «فارسی بیاموزیم»، «آموزش فارسی به فارسی» و «زبان فارسی» می‌پردازد. او دو فهرست وارسی برای رویکردها و فنون آموزش دستور تهیه کرده و با محاسبات آماری چنین نتیجه‌گیری کرده ‌است که دو مجموعۀ نخست رویکرد مشخصی در آموزش دستور ندارند و بین رویکرد و فنون دستور ناهماهنگی وجود دارد. در مجموعۀ  «زبان فارسی» همسویی بین رویکردها و فنون وجود دارد، هرچند رویکرد این مجموعه به آموزش دستور قدیمی است.

دبیرمقدم و همکاران (1396) پس از بررسی پیشینۀ آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان و نیز پیشینۀ تألیف کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی، تعداد 296 جلد کتاب آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان را معرفی و با بررسی صوری و ساختاری این کتاب‌ها، آنها را از چندین منظر، مانند مقدمه (چند کتاب مقدمه ندارند و چند کتاب دارند و زبان مقدمه‌ها چیست)، راهنمای معلم، تمرین، طول دورۀ تدریس، نوع کتاب (آموزشی، کمک‌آموزشی و آموزشی و کمک‌آموزشی)، تصاویر، ابزار آموزشی مکمل، روش ارائۀ تلفظ، به دسته‌های مختلف تقسیم می‌کنند.

هادی‌زاده (1396) پس از بررسی مناقشه‌های متعدد پیرامون آموزش دستور زبان دوم و سیر تطور دیدگاه‌‌ها و رویکردهای مختلف نسبت به آن، با معرفی رویکرد دستور آموزشی پیشنهادی کاربردی در آموزش دستور زبان دوم مطرح می‌کند و با تهیۀ یک بازبینه مبتنی بر اصول دستور آموزشی به نقد و بررسی کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان از سال 1334 تا 1396 می‌پردازد و حاصل این بررسی را در قالب دسته‌بندی‌های توصیفی و آماری عرضه می‌کند.

3. مبانی نظری

در این بخش، ابتدا سه نمونه از چارچوب ارزیابی جامع منابع درسی را معرفی می‌کنیم و سپس به ارائه و نیز شرح و بسط ابعاد و جزئیات «چارچوب کِم» که مبنای نظری پژوهش حاضر است، می‌پردازیم.

3ـ1. چارچوب کانینگزورس^[68] (1995)

در چارچوب کانینگزورس (1995)، شاخص‌ها به 8 دستۀ کلی تقسیم می‌شوند: 1) اهداف و رویکردها، 2) طراحی و سازمان، 3) محتوای زبانی، 4) مهارت‌ها، 5) موضوع، 6) روش‌شناسی، 7) کتاب معلم و 8) ملاحظات عملی. ابتدا در زیر هر دسته بین 4 تا 7 شاخص مطرح می‌شود. کانینگزورس سپس هر کدام از این هشت دسته را به طور جداگانه تفصیل می‌کند و در هر دسته به‌تنهایی چند بازبینه ارائه می‌دهد، مثلاً در دستۀ مهارت‌ها برای هر کدام از مهارت‌های چهارگانه یا در دستۀ محتوای زبانی برای دستور، واژه، واج، گفتمان و مانند اینها بازبینۀ مخصوصی ارائه می‌دهد. بنابراین، او در مجموع 30 مؤلفه تعیین و برای هر کدام یک بازبینه به دست می‌دهد. چارچوب کانینگزورس بسیار جامع است به طوری که از بستۀ دوره^[69] صحبت می‌کند؛ یعنی از سطح بدیهیاتی همچون کتاب زبان‌آموز، کتاب کار و کتاب معلم فراتر می‌رود و بسته را شامل آزمون‌ها، مواد خوانداری و شنیداری الحاقی، ویدئوها و مانند اینها می‌داند. او همچنین بیان می‌دارد که پیش از ارزیابی منابع درسی باید بر بافت آموزشی‌ای که قرار است منابع در آن مورد استفاده قرار گیرند، احاطه داشت. سپس، برای شناختن همه‌جانبۀ بافت آموزشی چارچوبی دیگر عرضه می‌کند. شاخص‌های این چارچوب در چهار دستۀ کلی اهداف بلندمدت و اهداف عینی، شرایط یاددهی/یادگیری، زبان‌آموزان و معلمان جای می‌گیرند (Cunningsworth, 1995).         

3ـ2. چارچوب لیتلجان (2011)

لیتلجان (2011) با اقتباس از چارچوب‌های ریچاردز^[70] و راجرز^[71] (2001) و برین^[72] و کندلین^[73] (1987) چارچوبی جامع‌تر از این دو ارائه می‌دهد. او ابتدا و در گام اول، شاخص‌های خود را که به صورت عنوان هستند، به دو دستۀ کلی نشر^[74] و طراحی^[75] تقسیم می‌کند. او دستۀ نخست را با جنبه‌های ملموس و فیزیکی مواد آموزشی (مثلاً این که کاغذی هستند یا الکترونیکی، پاسخ تمرین‌ها فقط در اختیار معلم است یا در اختیار معلم و زبان‌آموز و مانند آن) مرتبط می‌داند و دستۀ دوم را با تفکر زیربنایی دربارۀ آنها (مثلاً اهداف تألیف، طریقۀ انتخاب و درجه‌بندی عناصر زبانی، نوع فعالیت‌ها و مانند آن)، اما او معتقد است که ارزیابی مواد آموزشی دارای سطوح متفاوتی است و هر چه این سطوح عمیق‌تر می‌شوند، قضاوت‌ها پیچیده‌تر، انتزاعی‌تر، استنباطی‌تر و حتی شخصی‌تر می‌شوند. پس در گام دوم، سه سطح عمده برای ارزیابی ارائه می‌کند: توصیف عینی^[76] (در تناظر با آنچه وجود دارد)، تحلیل ذهنی^[77] (در تناظر با آنچه از استفاده‌کنندگان انتظار می‌رود) و استنباط ذهنی (در تناظر با آنچه برداشت می‌شود). لیتلجان آنگاه برای هر کدام از این سه سطح شاخص‌های به دست می‌دهد. تمامی این شاخص‌ها کیفی و بر اساس برداشت ارزیاب­اند.

3ـ3. چارچوب دمیر^[78] و ارتاش^[79] (2014)

دمیر و ارتاش (2014) با بررسی بیش از 30 چارچوب ارزیابی مواد آموزشی و بهره‌برداری نهایی از 23 عدد از آنها، یک بازبینۀ التقاطی ارائه می‌دهند. بازبینۀ آنها شامل 60 شاخص است که تماماً به صورت پرسش‌های بله/خیر هستند و در چهار دستۀ کلی موضوع و محتوا، مهارت‌ها و زیرمهارت‌ها، صفحه‌بندی، صفحه‌آرایی و ملاحظات عملی قرار گرفته‌اند.

4ـ3. چارچوب کِم

پایه و اساس این پژوهش «چارچوب کِم» است. کک و کیم (2014)، دو شاخۀ مهم ارزیابی مواد آموزشی دستور را مورد توجه قرار می‌دهند: یکی توضیحات و دیگری فعالیت‌ها. معمول است که در هر درس‌نامه‌ای، نویسنده بخشی از هر درس را به ارائۀ توضیحات دربارۀ قواعد دستوری اختصاص می‌دهد و در بخش دیگر درس، فعالیت‌هایی جهت تمرین و تثبیت آن قواعد می‌گنجاند. در ادامه، به توضیح و تبیین هر یک از این دو شاخه می‌پردازیم.

3ـ4ـ1. شاخۀ توضیحات

کک و کیم در شاخۀ توضیحات، بر پایۀ چارچوبی که لارسن‌فریمن از دستور آموزشی ارائه داده‌است، عمل می‌کنند. چارچوب لارسن‌فریمن از سه بعد تشکیل شده‌است: صورت^[80]، معنی و کاربرد.

او صورت زبان را متشکل از واج‌شناسی، نویسه‌شناسی^[81] (نمادهای نوشتاری)، نشانه‌شناسی^[82]، صرف و نحو می‌داند. معنی یا معنی‌شناسی به معنی الحاق‌شده به صورتی خاص یا وقتی که آن صورت به تنهایی ظاهر می‌شود، اشاره دارد، مانند تعریف واژه­ای یا تعریف مفهوم «زمان گذشته» که مرتبط با آوای /d/ و /t/ در ستاک گذشتۀ افعال است. کاربرد یا کاربردشناسی نیز به مقصود نویسنده یا گوینده در یک بافت ارتباطی خاص اشاره می‌کند (Larsen-Freeman, 2003: 34-35 به نقل از Kim, 2014: 37 & Keck).

به اعتقاد لارسن‌فریمن (2003)، آموزش دستور زبان دوم باید اطلاعات مربوط به هر سۀ این ابعاد را تأمین کند. در این چارچوب، عنصر نهفته‌ای هم وجود دارد که لارسن‌فریمن (2003) آن را «دستور دلخواه^[83]» می‌نامد. او معتقد است که توصیف خوب از دستور باید حتماً توضیح بدهد چرا وقتی چند صورت دارای یک معنی واحد وجود دارند، یک صورت خاص بر صورتی دیگر ترجیح داده می‌شود (Kim, 2014: 36-37 & Keck). بدین­ترتیب، زبان‌آموزان نیاز دارند با امکانات زبان‌شناختی دردسترس در هر بافت ارتباطی آشنا شوند. بنابراین، دستور آموزشی نه تنها باید مجموعه‌ای از قوانین باشد، بلکه باید حاوی دلایل یا توضیحاتی دربارۀ چرایی انتخاب خرده‌دستوری^[84] خاص توسط گویندگان و نویسندگان نیز باشد (Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1999؛ Larsen-Freeman, 2003: 49 به نقل از Keck & Kim, 2014: 38).

در اکثر مواد آموزشی دستور زبان دوم، هدف اساسی توضیح چگونگی عملکرد دستور آن زبان است. منابع موجود آموزش دستور از نظر شفافیت، جامعیت و دقت به‌شدت با هم تفاوت دارند. بنابراین، نخستین گام مهم در ارزیابی منابع آموزش دستور، بررسی کیفیت توضیحات ارائه‌شده در آن منابع است. میزان تمرکز کتاب بر صورت دستوری باید مناسب باشد، یعنی در اکثر موارد لازم نیست تمامی کاربردها و موارد استفادۀ آن صورت را یک‌جا به زبان‌آموز ارائه داد. علاوه بر این، ارزیابی خوب باید تشخیص دهد آیا در منبع مورد نظر، اطلاعات مکفی دربارة اینکه صورت‌های دستوری چگونه در گفتمان استفاده می‌شوند، وجود دارد یا خیر. بسیاری از کتاب‌ها در بخش توضیحات، مثال‌هایی در سطح جمله ارائه می‌کنند و در تمرین‌ها از گفتمان استفاده می‌کنند (Kim, 2014 & Keck). به اعتقاد سلسه‌مورسیا^[85] (2001)، توضیحات دستوری، بدون توجه به گفتمان، نخواهد توانست در خصوص معنی و کاربرد صورت‌های دستوری اطلاعات کافی در اختیار زبان‌آموزان قرار دهد (به نقل از Kim, 2014 & Keck). این نوع برداشت از دستور به­عنوان یک عنصر بافت‌وابسته^[86] موردتأیید زبان‌شناسان پیکره‌ای نیز هست. آنها اعتقاد دارند اطلاعات دربارۀ بسامد کاربرد صورت دستوری در سیاق‌های^[87] مختلف نیز باید در منابع دستوری گنجانده شود. مک‌کارتی[88] (2008: 56) میان درس‌نامه‌های پیکره‌مبنا^[89] و درس‌نامه‌های پیکره‌آگاه^[90] تمایز قائل می‌شود. از نگاه او، رویکرد پیکره‌مبنا کاملاً به اطلاعات پیکره‌ای وفادار است و از پیکره به­عنوان اساسی برای تصمیم‌گیری دربارۀ اینکه چه صورت‌ها، معنی‌ها و کاربردهای دستوری‌ای در درس‌نامه بگنجاند، استفاده می‌کند. در این رویکرد، به صورت‌های پربسامدتر به همراه با‌هم‌آیی‌ها^[91] و عبارت‌بندی‌هایشان^[92] بیشتر توجه می‌شود تا به صورت‌های نادر و حتی مثال‌ها نیز از پیکره انتخاب می‌شوند. این در حالی است که رویکرد پیکره‌آگاه به طور هدف‌مند از پیکره استفاده می‌کند، یعنی اساس بهره‌گیری خود از پیکره را بر نیازها و خواسته‌های زبان‌آموزان و نیز هر آنچه که در روند یاددهی مثبت و تأثیرگذار است، قرار می­دهد. بنابراین، این رویکرد به گونه­ای از پیکره استفاده می‌کند که در نهایت، اهداف خود را تأمین کند (McCarthy, 2008). البته، شایان‌ ذکر است که در مورد میزان استفادۀ درس‌نامه‌ها می‌توان قائل به وجود یک پیوستار بود که رویکرد پیکره‌مبنا در یک طرف و رویکرد پیکره‌آگاه در طرف دیگر آن پیوستار قرار دارد، یعنی در این میان، درس‌نامه‌هایی هم هستند که نسبت به استفاده از پیکره رویکرد متعادل‌تری اتخاذ می‌کنند.

3ـ4ـ2. شاخۀ فعالیت‌ها

کک و کیم در شاخۀ فعالیت‌ها نیز، تابع جهت‌گیری لارسن‌فریمن­اند. اگر بتوانیم نام «کتاب درسی» یا «درس‌نامه» را بر کتابی بگذاریم، فارغ از اینکه آن، کتاب دستور است یا خیر، این بدان معنی است که در هر درس آن، تمرین‌ها و فعالیت‌هایی به منظور تثبیت و تعمیق یادگیری توضیحاتی که در خصوص موضوع آن درس ارائه شده‌ است، دیده‌ایم. این فعالیت‌ها می‌تواند تشخیصی و ابتدایی باشد (مانند پرکردنی، تشخیص خطا و جز اینها) و یا مستلزم تولید زبانی باشد (مانند نقش‌گزاری^[93]، مقاله‌نویسی و غیره). لارسن‌فریمن (2003) معتقد است این دست فعالیت‌ها، بیش از هر چیز، باید معنی‌دار، گیرا و حساب‌شده باشد (به نقل از Kim & Keck, 2014: 78). علاوه‌ بر این، در طراحی فعالیت‌ها ضروری است نیازها و علائق زبان‌آموزان نیز در نظر گرفته شود تا میزان علاقه و توجه آنها به انجام فعالیت‌ها بیشتر شود. همچنین، میزان ارتباط و مناسبت فعالیت‌ها با زندگی زبان‌آموزان تعیین‌کننده است. ضمناً همان­طور که در شاخۀ توضیحات ذکرش رفت، وجود تمرکز بر وجوه خاصی از خرده‌دستورِ موردآموزش مهم است، یعنی میزان تمرکز بر یک خرده‌دستور نه باید آن قدر کامل و همه‌جانبه باشد که عدم توانایی زبان‌آموز در یادگیری آن اثر روانی نامطلوبی بر او بگذارد و نه آن قدر اندک که قدرت تطبیق و مقایسه را از او بگیرد یا برای او بسیار ساده باشد. همچنین، باید دقت کرد فعالیت‌ها تا چه اندازه در تعمیق درک زبان‌آموزان از اینکه خرده‌دستورها در ترکیب با دیگر واژه‌های محتوایی^[94] (باهم‌آیی و عبارت‌بندی) چگونه استفاده می‌شوند یا اینکه چگونه در سیاق‌های مختلف تغییر می‌کنند، موفق هستند (Kim & Keck, 2014: 83). اگر کتابی در بخش توضیحات خود، بر این وجه از کاربرد دستور نپرداخته باشد، احتمال دارد در بخش فعالیت‌ها نیز به این امر توجه نکرده ‌باشد.

4. هدف پژوهش

آموزش زبان و بالخص دستور، به مواد آموزشی نیاز دارد. با وجود تنوعی که در دهه های اخیر، در مواد آموزشی حوزۀ آموزش زبان حاصل شده‌ است، می‌توان گفت که کتاب هنوز هم مهم‌ترین (یا دست‌کم یکی از مهم‌ترین) مواد آموزشی است. کتاب‌های درسی معمولاً حاصل آخرین رویکردها و نظریه‌های پذیرفته‌شده هستند. در بعضی موارد نیز با وجود این که ممکن است یک رویکرد آخرین رویکرد موردقبول نباشد، اما نویسندگان برای برطرف کردن نیازهایی خاص یا در پاسخ به شرایطی خاص، کتابی را بر پایۀ رویکردی نه‌چندان نو می‌نگارند، اما در زمینۀ آموزش زبان فارسی، شاهد هستیم که درس‌نامه‌ها اغلب یا رویکرد و روش مشخصی ندارند یا رویکردهایی قدیمی را اتخاذ کرده‌ و استفاده‌کنندگان از رویکردهای قدیمی دلیل خود از این کار را عنوان نکرده‌اند. کتاب‌ها و مجموعه‌های مختص آموزش دستور نیز از این امر مستثنی نیستند؛ یعنی به رویکرد مشخص یا ثابتی پایبند نیستند و اگر بر اساس چارچوب ارزیابی مورد تجدید نظر قرار بگیرند، ممکن است جایگزین‌های مناسب‌تر و به‌روز‌تری پیدا کنند. با توجه به آنچه گفته شد، این پژوهش در نظر دارد چارچوبی جامع برای ارزیابی و در نتیجه بازنویسی کتاب‌های موجود در زمینۀ آموزش دستور زبان فارسی ارائه کند تا بتوان از این طریق به بهبود روزافزون محتوای این کتاب‌ها امیدوار بود.

5. روش پژوهش

این پژوهش به صورت کتابخانه‌ای و به روش توصیفی انجام گرفته است. بر اساس این پژوهش و با درنظرگرفتن نظرات کک و کیم (2014) در مورد ملاحظاتی که باید در قسمت توضیحات و نیز قسمت فعالیت‌های یک کتاب درسی آموزش دستور در نظر گرفت، چارچوب ارزیابی زیر (جدول 1) رامعرفی می‌کنیم. این چارچوب بر اساس مطالب ارائه‌شده در کک و کیم (2014) و توسط نگارندۀ این پژوهش تهیه و گردآوری شده و دارای 28 شاخص طیفی است، یعنی پاسخی که در خصوص کتاب موردارزیابی به هر یک از آنها داده خواهد شد، یکی از 5 پاسخ «اصلاً»، «تا حدی»، «نسبتاً»، «خیلی» و «کاملاً» یا واژه‌هایی هم‌معنی با این واژه‌ها خواهد بود.

جدول (1): چارچوب ارزیابی کِم

ادامه جدول (1)-

همان­طور که در بخش مبانی نظری اشاره شد، توضیحات و فعالیت‌ها دو شاخۀ اصلی و مهم هر کتاب درسی هستند. به همین ترتیب، چارچوب کِم نیز از همین دسته‌بندی استفاده کرده‌‌است، یعنی 16 شاخص را به شاخۀ توضیحات و 12 شاخص را به شاخۀ فعالیت‌ها اختصاص داده‌ است. از طرف دیگر، این چارچوب در هر یک از دو شاخۀ ذکرشده، برای سه بعد صورت، معنی و کاربرد نیز به طور جداگانه شاخص ارائه داده ‌است. نگارنده در شاخۀ توضیحات علاوه بر سه بعد مذکور، طبق آنچه در کک و کیم (2014) آمده‌، دو مؤلفۀ دیگر را نیز قرار داده است: مثال‌ها و (میزان بهره‌مندی از) پیکره. در واقع این دو اگرچه بعدهایی از دستور زبان نیستند، اما بعدهایی از یک کتاب درسی دستور هستند و به این دلیل در این چارچوب گنجانده شدند. در اهمیت مثال باید گفت قرارگرفتن زبان‌آموز در معرض مثال‌هایی در سطح گروه، جمله و گفتمان هر کدام به اندازه‌ای در فرایند یادگیری تأثیرگذار است. همچنین، این مثال‌ها وقتی بیشترین تأثیر را خواهند گذاشت که اصیل باشند. منظور از مثال اصیل مثالی است که توسط گوینده یا نویسندۀ واقعی و برای مخاطب واقعی تولید شده‌باشد (Morrow, 1977 به نقل از Gilmore, 2007: 98). همچنین، زبان‌آموزان فارغ از این که در معرض چه مقدار یا چه محدوده‌ای از زبان قرار می‌گیرند، تا زمانی که نظام کاملی از زبان دوم در ذهن خود نساخته‌اند، مجهز به نظامی زبانی به نام زبان میانی (Selinker, 1972) هستند که شناختن آن برای تهیۀ برنامه‌های درسی (از جمله برنامۀ درسی مختص دستور) بر نویسندگان کتاب‌های درسی لازم و ضروری است. راه شناختن این زبان، تهیه و بررسی علمی پیکره‌ای از تولیدات زبانی زبان‌آموزان است. چنین بررسی‌ای به نویسندگان کتاب‌های درسی نشان می‌دهد در انتخاب و چینش زبان چگونه عمل کنند. علاوه بر اینها، در شاخۀ توضیحات، دو شاخص و در شاخۀ فعالیت‌ها، یک شاخص وجود دارد که در دسته‌بندی ریزتری جای نگرفت. همان­طور که پیش از این اشاره شد، نگارنده بر این مجموعۀ شاخص‌ها نام «چارچوب کِم» را نهاد.

6. نتیجه‌گیری

زمانی که طرفداران نظریۀ توانش ارتباطی در پی پاسخ به این پرسش بودند که چگونه می‌توان مهارت‌های گفتاری را در زبان‌آموزان تقویت کرد، در تحقیقات خود متوجه شدند که تکالیف ارتباطی در بهبود توانش دستوری به اندازۀ تکالیف متمرکز بر دستور و در بهبود مهارت برقراری ارتباط بیشتر از تکالیف متمرکز بر دستور نقش دارند. هدف آنها این بود که زبان‌آموزان را در دانستن زبان یاری کنند نه در دانستن دربارۀ زبان. این تفکر امروز تفکر رایج در آموزش زبان است و بر این اساس است که توفیق در انجام تکالیف ارتباطی به معنای یادگیری زبان است؛ خواه این توفیق نتیجۀ یادگیری باشد خواه مسبب آن. این رویکرد نسبت به آموزش زبان منجر به شکل‌گیری ایدۀ دستور آموزشی شد؛ دستوری که در آن ساختارها و قواعد زبان با مقاصد آموزشی گردآوری می‌شوند. این ایده از آن جا نشأت گرفت که محققان عرصۀ آموزش زبان نتوانسته ‌بودند دستور را کنار بگذارند و صرفاً با تکیه بر آموزش مؤلفه‌های دیگر، بهترین راه را برای آموزش زبان بیابند. توضیح آن که در طول تاریخ آموزش زبان، دستور در ابتدا سال‌ها به‌شدت مورد توجه بود، اما این توجه رو به کاهش گذاشت و در دوره‌ای آن قدر از نقطۀ تمرکز آموزش فاصله گرفت که حتی نیازی به سطح‌بندی آن نیز احساس نمی‌شد و تبادل معنا مرکز ثقل آموزش قرار گرفت، اما دستور کم‌کم مجدداً راه خود را به جریان آموزش زبان باز کرد. این بار در قالب دستور آموزشی ظهور یافت و نه در محوریت تدریس، بلکه در پایان چرخۀ تدریس جای گرفت. باری، یکی از اقدامات نظام‌مندی که می‌توان برای اطلاع از جایگاه دستور در مؤسسه‌های زبان و به طور کلی، در دوره‌های آموزش زبان انجام داد، ارزیابی کتاب‌های مورداستفاده در این مؤسسه‌ها در تدریس دستور است. با توجه به این که کتاب‌ها و مجموعه‌هایی برای آموزش دستور زبان فارسی نگاشته شده ‌است، چنین اقدامی می‌تواند به دست‌اندرکاران آموزش زبان فارسی کمک کند تا بر اساس نتیجۀ ارزیابی، دست به انتخاب بهترین کتاب‌های دستور بزنند و یا کتاب‌هایی را تألیف کنند. در این مقاله، ابتدا سه چارچوب ارزیابی که البته مختص دستور نبودند، معرفی شدند و سپس بر پایۀ مطالب کک و کیم (2014)، یک چارچوب ارزیابی محقق‌ساخته ارائه شد و نگارنده نام آن را بر اساس نام نویسندگان این مطالب «چارچوب کِم» گذاشت. این چارچوب حاوی 28 شاخص است. همۀ این شاخص‌ها طیفی هستند، یعنی در این چارچوب، ارزیابی تماماً بر اساس نظر شخصِ ارزیاب است. این چارچوب شامل دو شاخۀ اصلی توضیحات و فعالیت‌هاست و شاخص‌ها در هر دو شاخه در سه بعد صورت، معنی و کاربرد جای گرفته‌اند. علاوه بر اینها، در شاخۀ توضیحات، دو مؤلفۀ مثال و میزان بهره‌مندی از پیکره هم اضافه شد. امید است که با بهره‌مندی از این چارچوب، منابع هر چه مفیدتری برای آموزش دستور زبان فارسی تألیف یا بازتألیف شوند.

1. communicative language Teaching (CLT)
2. communicative competence
3. Hymes
4. universal grammar (UG)
5. Chomsky
6. Keck
7. Kim
8. morphophonological
9. grammar-translation
10. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics
11. mental grammar
12. prescriptive grammar
13. proficient
14. descriptive grammar
15. linguistic grammar
16. reference grammar
17. pedagogical grammar
18. teacher’s grammar
19. formal grammar
20. functional grammar
21. 4. structural linguistics
22. traditional grammar
23. principles and parameters
24. generative linguistics
25. constraints
26. lexical functional grammar
27. optimality theory
28. head-driven phrase structure grammar
29. systemic functional linguistics
30. cognitive linguistics
31. construction grammar
32. patterned sequences
33. corpus linguistics
34. pattern grammar
35. Dirven
36. Ortega
37. wang
38. Larsen-Freeman
39. Lightbown
40. Spada
41. Get it right from the beginning
42. audiolingual
43. Just listen … and read
44. total physical response (TPR)
45. Krashen
46. comprehensible input
47. Asher
48. Let’s talk
49. Two for one
50. content-based instruction
51. Teach what is teachable
52. Get it right in the end
53. methodological
54. Anderson
55. Tartu-Moscow School
56. selection
57. grading
58. Chandsherma
59. notions
60. functions
61. grammatical forms
62. Halliday Functional Theory
63. Littlejohn
64. tense
65. aspect
66. mood
67. proficiency
68. Cunningsworth
69. course package
70. Richards
71. Rodgers
72. Breen
73. Candlin
74. publication
75. design
76. objective description
77. subjective analysis
78. Demir
79. Ertas
80. form
81. graphology
82. semiology
83. grammar of choice
84. زین پس، برای اشاره به هر عنصر دستوری، صورت دستوری، ساختار دستوری، واحد دستوری و مانند آن، از این واژه استفاده خواهد شد مگر اینکه اصطلاح‌های مذکور برای رساندن منظورهای متفاوت به کار روند که در این صورت، دقیقاً ترجمه خواهند شد.
85. Celce-Murcia
86. context-dependent
87. registers
88. McCarthy
89. corpus-based
90. corpus-informed
91. collocations
92. phraseologies
93. role play
94. content words