ارزیابی رشد زبان استعاری در کودکان فارسی‌زبان: بررسی مقایسه‌ای

نوع مقاله: علمی تخصصی

نویسنده

کارشناسی ارشد زبان شناسی دانشگاه علامه طباطبائی

چکیده

در پژوهش حاضر، روند رشدی درک استعاره در کودکان فارسی‌زبان از سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال مورد بررسی قرارگرفت. در زمینۀ درک استعاره در کودکان، دیدگاه‌های متفاوتی وجود دارد. به‌منظور ارزیابی توانش استعاری کودکان، آزمونی دوگزینه‌ای در قالب دو زیرآزمون درک استعاره‌های ادراکی- گزاره‌ای و روان‌شناختی-گزاره‌ای طراحی و تدوین‌گردید. پس از اجرای آزمون، عملکرد آزمودنی‌ها با روش‌های آماری توصیفی مورد تحلیل قرارگرفت. یافته‌های به‌دست‌آمده نشان‌داد که درک استعاره در کودکان روند فزایندۀ رشدی دارد؛ یعنی با افزایش سن و رشد شناختی، قدرت درک و تفسیر کودکان از مفاهیم استعاری به‌صورت منظم افزایش‌می‌یابد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Evaluation of metaphoric language development in Persian-speaking children: A comparative study

نویسنده [English]

  • Shohreh Sadeghi
. M. A. graduate of Linguistics, Allameh Tabataba’i University
چکیده [English]

In the present study, the developmental process of metaphor comprehension in Persian-speaking children of 6, 7 and 8 years old was investigated. There are different viewpoints regarding metaphor comprehension in children. To evaluate children’s metaphoric competence, a multiple-choice test was designed. After the test, the children’s responses were analyzed using descriptive statistics methods. The findings indicated that metaphor comprehension process is a hierarchical trend, in which the capacity of metaphorical expressions’ comprehension increases regularly with the age increase and cognitive development.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Metaphor comprehension
  • cognition
  • cognitive theory
  • Language Development
  • Persian-speaking children

. مقدمه

کاربرد استعاره1 در تمامی جنبه‌های زندگی، از گفته‌های روزمره گرفته تا بخش‌های مهم‌تر از جمله اقتصاد، سیاست و آموزش مشاهده‌می‌شود و افراد از قدرت شگفت‌انگیز استعاره‌ها در برقراری ارتباط با یکدیگر بهره‌می‌برند. استعاره نوعی بازی نشانه‌های زبانی مبتنی بر جانشینی معنایی است که در آن مشبهٌ‌به2 جانشین مشبه3 می‌شود (صفوی، 1387: 368).

در مطالعۀ استعاره، چندین دیدگاه وجوددارد. یکی از دیدگاه‌های مطرح در مورد استعاره، دیدگاه کلاسیک است. ارتونی4 (1993؛ به ‌نقل ‌از گرژیونا5، 2007: 10) این دیدگاه را،
دیدگاه غیرسازمان‌گرا6 می‌نامد. بر اساس این دیدگاه، واقعیات جهان خارج مستقل از دانش
بشر و زبان فرض‌می‌گردد و زبان در یک ارتباط مستقیم، توصیفی از آن‌ها به‌دست‌
می‌دهد. به‌این‌ترتیب، در توصیف واقعیت‌ها، زبان غیراستعاری بر زبان استعاری برتری‌دارد. در این رویکرد، استعاره موضوعی صرفاً زبانی و خاص زبان ادبی درنظرگرفته‌می‌شد، نه موضوعی ذهنی و فکری.

جدا از زبان ادبی و نقش استعاره در آن، استعاره به‌عنوان یک هستار زبانی7 مورد
مطالعه زبان‌شناسان قرار‌گرفت. طرح دیدگاه‌های ریچاردز8 تأثیرات زیادی بر شکل‌گیری
اغلب نظریه‌های استعاره در قرن بیستم داشته‌است. ریچاردز (1936؛ به ‌نقل ‌از همان: 11)
برای استعاره ارکان مشخصی قائل‌شده‌است. او اصطلاحات مشبه و مشبهٌ‌به را به‌عنوان دو
رکن استعاره معرفی‌کرده‌است و از مشبه به‌عنوان ایده زیربنایی یا مقصد اصلی و از مشبهٌ‌به
به‌عنوان آن‌چه که به موضوع نسبت‌داده‌می‌شود، استفاده‌می‌کند. وی هم‌چنین اذعان‌می‌دارد
که تمامی استعاره‌ها دربردارنده هر دوی این قسمت‌ها نیستند. از نظر وی، استعاره حاصل
فرایندی است تعاملی بین دو تصور یا ایده از دو چیز متفاوت که معنای نهایی، حاصل حضور همزمان این دو تصور و متفاوت از معناهای این دو تصور می‌باشد (هاوکس9، 1972؛ ترجمه طاهری، 1380: 88-90). نظرات ریچاردز، بعدها توسط بلک10 (1962؛ به ‌نقل ‌از گرژیونا، 2007: 11) پرورانده‌شد و نتیجة کار او ارائۀ سه نگرش جایگزینی11، مقایسه‌ای12 و تعاملی13 در مورد استعاره بود.

در چارچوب نگرش زبان‌شناسی به استعاره، (میلر14 1993: 357-400) انواع مختلف ساخت‌های15 زبانی را مطالعه و سه نوع نحوی استعاره‌ها را بیان‌کرد: گزاره‌ای16، تناسبی17 و جمله‌ای18. استعاره‌های گزاره‌ای یک مشبه‌‌ دارند که به‌صورت استعاری توسط یک مشبهٌ‌به‌ توصیف‌می‌شود و از این ‌نظر استعاره‌های گزاره‌ای مانند تشبیه هستند. برای نمونه، در جمله
"پرنده رنگین‌کمان بود"، پرنده، مشبه‌‌ و رنگین‌کمان، مشبهٌ‌به‌ است و ویژگی‌های مشبهٌ‌به‌ به
مشبه‌‌ منتقل‌شده‌است. استعاره‌های تناسبی، تناسبی هستند که فاقد یک جزء می‌باشند. برای مثال، در جملة "لانة پرنده قلّکی است که سکّه ندارد" نسبت لانه پرنده به تخم پرنده مانند نسبت قلّک به سکّه است. بنابراین، می‌توان‌گفت در زیرساخت دو مشبه و دو مشبهٌ‌به وجوددارد که یک مشبه در روساخت دیده‌نمی‌شود. در مثال بالا، قلّک و سکّه هر دو مشبهٌ‌به هستند و لانه پرنده و تخم پرنده هر دو مشبه هستند، ولی مشبه دوم یعنی تخم پرنده به‌لفظ‌درنمی‌آید. در استعاره‌های جمله‌ای فقط مشبه وجود دارد و مشبهٌ‌به باید از بافت استنباط شود؛ بنابراین، از نظر ساخت نحوی، نوع جمله‌ای شبیه دو نوع قبلی نیست. در این نوع نحوی، مشبهٌ‌به ویژگی‌های مشترک را بیان‌نمی‌کند، بلکه ویژگی‌های مشترک از فعل جمله برداشت‌می‌شود، مانند، "باد تمام شب در او زمزمه کرد".

نگرش دوم در مطالعۀ استعاره به قرون هجدهم و نوزدهم میلادی بازمی‌گردد که
برحسب بینش حاکم بر آن عصر، نگرش رمانتیک نامیده‌می‌شد. ارتونی (1993؛ به ‌نقل ‌از گرژیونا، 2007: 10) این نگرش را، نگرش سازمان‌گرا19 می‌نامد. پیروان این نگرش، به کلی با این تصور کلاسیک ارسطویی که استعاره را می‌توان به‌نحوی از زبان جداکرد، مخالفند. در نگرش رمانتیک، استعاره محدود به زبان ادب نمی‌شود و لازمۀ آن زبان و اندیشه برای بیان جهان خارج به‌حساب‌می‌آید. در این نگرش، استعاره شاهدی برای نقش تخیل در مفهوم‌سازی و استدلال به‌حساب‌می‌آید و در نتیجه، تمایزی میان زبان خودکار و زبان ادب مطرح نیست (صفوی، 1387: 368).

در زبان‌شناسی شناختی20، که ازمکاتب نوین زبان‌شناسی است، زبان وسیله‌ای برای
کشف ساختار و نظام شناختی ذهن انسان درنظرگرفته‌می‌شود. این رویکرد، که در دهه‌های
اخیر مورد توجه بسیار قرارگرفته است، زبان را نمودی از نظام تصوری ذهن می‌داند. بررسی
استعاره از بنیادی‌ترین بخش‌های مطالعات معنی‌شناسی شناختی است. در کتاب استعاره‌هایی که با آن‌ها زندگی می‌کنیم21 (لیکاف و جانسون22،1980)، نظریۀ استعارۀ مفهومی برای نخستین بار مطرح شد. مهم‌ترین نکتۀ این نظریه آن است که استعاره فقط یک ویژگی سبکی زبان ادبی نیست، بلکه خود تفکر و ذهن دارای ماهیت استعاری است. استعارۀ مفهومی، در واقع، ارتباط یک
حوزه با حوزۀ دیگر است و این ارتباط فقط در سطح زبان نیست، بلکه در سطح شناخت یا
ادراک مفهومی قراردارد. بنابراین، عبارات استعاری که در زبان یافت‌می‌شوند انعکاس‌دهندۀ زیرساخت فکری ما هستند. لیکاف و جانسون (1980) بر این اعتقادند که استعاره‌ها نه‌تنها
نوعی بی‌قاعدگی و تخطی از ویژگی‌های نظام زبان به‌حساب‌نمی‌آیند، بلکه برعکس دارای مختصاتی کاملاً منسجم و نظام‌مندند. به نظر آن‌ها، زبان استعاری بر پایۀ یک نظام فکری استعاری استوار است و نیز استعاره‌های مفهومی در ماهیت ارتباط ما با جهان واقعی قراردارند؛ یعنی بنیانی تجربی دارند.

درک استعاره، در حوزۀ کاربردشناسی زبان مورد بررسی ‌قرارمی‌گیرد. طبق دیدگاه کاربردشناختی گلاکسبرگ و کیسر23 (1993)، هر پاره‌گفتار دو نوع معنی دارد که عبارتند از
معنی زبانی و معنای مورد نظر گوینده. معنی زبانی، اطلاعات زبانی موجود در آن پاره‌گفتار
را منتقل‌می‌کند. هنگامی‌که معنای لفظی، هدف نهایی گوینده است، می‌توان‌گفت که معنای
لفظی و معنای مورد نظر گوینده بر هم منطبق‌اند. اما وقتی این انطباق وجودندارد، می‌توان
گفت معنای جمله ناقص24 است که در این حالت، شنونده باید معنای ضمنی جمله را بیابد. یکی
از موارد عدم انطباق بین معنای زبانی جمله و معنای مورد نظر گوینده، استعاره است. بنابراین، به‌نظر‌می‌رسد معنای استعاری پس از معنای لفظی درک‌می‌شود. با این‌ همه، (گلاکسبرگ و کیسر 1993: 406) نظریۀ ثانویه‌بودن معنای استعاری نسبت به معنای لفظی را مردود دانستند. به نظر آن‌ها، درک استعاره اساساً متفاوت از درک معنای لفظی نیست و فرد معنای استعاری را پیش
از ردّ معنای تحت‌اللفظی، درک‌می‌کند. گلاکسبرگ و کیسر (همان‌جا) سه مرحله برای درک استعاره درنظرگرفته‌اند: 1) تشخیص ناقص/ ناهنجار بودن معنای لفظی، 2) توانایی فهم استعاره به‌عنوان مقایسة ضمنی و 3) توانایی خلق طبقة جدیدی که مشبه و مشبهٌ‌به را در فرایند دسته‌بندی اشتراکی25 دربر‌گیرد. طبق نظر کمتا و اسن26 (1978) عملیات دسته‌بندی اشتراکی، طبقة جدیدی را ایجادمی‌کند که نمایندة نقاط مشترک دو طبقه از لحاظ ویژگی‌های مشترک آن‌هاست. برای درک استعاره، فرد باید وجه شباهتی که اساس مقایسه است و نیز مشبه و مشبه‌ٌ‌به را در یک مقولة جدید خلق‌شده، دسته‌بندی‌کند. این مراحل به آگاهی معنایی، زبانی و فرازبانی27 نیازدارند و ازاین‌رو درک استعاره مشکل به نظر می‌رسد.

توانایی تولید، درک و کاربرد استعاره را "توانش استعاری"28 می‌نامند (نولز و مون29، 2006: 62). با توجه به اهمیت رشد شناختی و ذهنی انسان در دوران کودکی، محققان بسیاری سعی‌کرده‌اند توانش استعاری کودکان را از سنین بسیار پایین مورد ارزیابی قراردهند. در مورد درک استعاره در کودکان، پیاژه30 (1959) به‌عنوان بنیان‌گذار "نظریه مرحله‌ای رشد"31 بر این نظر بود که قوۀ فکر و یا به تعبیر او هوش انسان، در جریان زنجیره‌ای از مراحل کیفی مجزا از
یکدیگر رشد‌می‌کند. به اعتقاد او، کودکان مفاهیم مختلف را در دوران نوزادی، کودکی و نوجوانی، به‌تدریج عمیق‌تر درک‌می‌کنند. بر اساس نظر پیاژه، همۀ کودکان با گذر از چهار مرحله رشدمی‌کنند و استدلال آن‌ها‌ در مراحل پایین‌تر، از نظر کیفی، با استدلال آن‌ها در مراحل بالاتر تفاوت‌می‌کند. چهار مرحله‌ای که او برای رشد شناختی و عقلانی کودک درنظرمی‌گیرد عبارتند از: 1. مرحلۀ‌ حسی - حرکتی32: از تولد تا دو سالگی؛ 2. مرحلۀ پیش‌عملیاتی33: دو تا هفت ‌سالگی؛
3. مرحلۀ عملیات عینی34: هفت تا یازده سالگی و 4. مرحلۀ عملیات صوری35: یازده تا شانزده سالگی (زیگلر و آلیبالی36، 2005؛ ترجمه خرازی، 1387: 18). او معتقد است که در مرحلۀ سوم، که هم‌زمان با دورۀ دبستان است، کودک توانایی انجام عملیات منطقی عینی را می‌یابد و یا به عبارت دیگر، می‌تواند ارتباط امور ملموس و عینی را در ذهن خود استنتاج‌نماید. او هم‌چنین می‌تواند تفاوت میان گروه‌های اشیاء را دریابد و آن‌ها را طبقه‌بندی‌کند. در مرحلۀ چهارم رشد شناختی، که دورۀ انجام عملیات منطقی ذهنی و درک روابط انتزاعی است، تفکر منطقی‌تر و نظام‌مندتر می‌شود و ظرفیت تفکر فرضیه‌ای - قیاسی37 در نوجوان پیدامی‌شود. طبق نظر او، کودکان ابتدا دربارۀ طبقات اشیاء و روابط بین این طبقات به عنوان ایده‌های جدا فکرمی‌کنند، ولی در نهایت آن‌ها را به‌صورت یکپارچه درک‌کرده و رابطة طبقات مختلف با یکدیگر را کشف‌می‌کنند (همان: 25). طبق نظر اینهلدر38 و پیاژه (1964؛ به ‌نقل ‌از کمتا و اسن، 1978: 650)، کودکان برای مقوله‌بندی تجربیات خود باید درک درستی از ساختارهای سلسله‌مراتبی39 و روابط طبقه-شمول40 داشته‌باشند؛ به‌این‌معنی که آن‌ها باید درک‌کنند که هر زیرطبقه باید همواره کوچک‌تر از هر طبقۀ شامل باشد که آن زیرطبقه را دربرگرفته‌است. توانایی درک پاره‌گفتارهای استعاری هم‌زمان با توانایی انجام عملیات دسته‌بندی اشتراکی رشد می‌یابد و از آن‌جا که این توانایی اواخر مرحلۀ عملیات عینی رشدمی‌کند، می‌توان‌ ادعاکرد کودکان نمی‌توانند پیش از یازده سالگی استعاره‌ها را درک‌کنند.

پژوهش‌های دهة هشتاد در مورد درک استعاره در کودکان، مجالی برای اجرای روش‌های نوین علمی فراهم‌آوردند. این پژوهش‌ها، استعاره‌ها را در بافت زبانی مطرح‌کرده و عملکرد کودکان در درک آن‌ها را در قالب روش‌های دیگری غیر از دگرگفت، نظیر آزمون چندگزینه‌ای41 و اجرای نمایش42 ارزیابی‌کردند (وسنیادو43 و ارتونی، 1986). با به‌کارگیری این روش‌ها برای سنجش درک استعاره، گروهی از پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که در صورتی‌که هیچ عاملی بر درک استعاره تأثیرنداشته‌باشد، کودکان از سنین3-4 سالگی توانایی اندکی در پردازش زبان مجازی دارند، هر چند در این سنین توانایی کاربرد خلاقانۀ استعاره‌ها و یا توضیح منطق نهفته در آن‌ها را ندارند و این توانایی به موازات افزایش سن و رشد شناختی کودکان به‌تدریج افزایش‌می‌یابد.

زبان‌شناسان شناختی را می‌توان از جمله مخالفان پیاژه برشمرد. لیکاف (1999) که انسان
را جانوری فلسفی می‌داند، معتقد است ذهن انسان پدیده‌ای است جسمانی‌شده44؛ به این معنی
که، یادگیری و شناخت انسان از ابتدا از طریق سیستم حسی- حرکتی و هیجانی آغازمی‌شود
و به کمک تجربة محیطی شکل‌می‌گیرد و سپس در مرحلۀ پیشرفته‌تر با یادگیری زبان، نوبت
به مقوله‌بندی پدیده‌های جهان پیرامونی به کمک زبان می‌رسد. شیوة مقوله‌بندی تجربه‌های محیطی به کمک زبان، عمدتاً به شیوه استعاری است (نیلی‌پور، 1390: 101-102). زبان‌شناسان شناختی بر این باورند که کاربرد استعاره تخطی از قواعد کنش زبانی نیست، بلکه ابزاری
است که از طریق آن می‌توان مفاهیم انتزاعی و پیچیدۀ زبانی را در قالب مفاهیم عینی و
ملموس تصور‌کرد. استعاره از جنبه‌های اساسی زبان و شناخت است که مانند دیگر مفاهیم زبانی به‌صورت ناآگاهانه و به‌آسانی توسط کودک از زمان تولد فراگرفته‌می‌شود و کودکان در سال‌های آغازین زندگی قادر به درک و تولید برخی از مفاهیم استعاری هستند (گلفام و رنگین‌کمان، 1386: 709).

هدف پژوهش حاضر، بررسی میزان و ماهیت مهارت درک استعاره در کودکان فارسی‌زبان تهرانی در سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال می‌باشد. در جهت دست‌یابی به این هدف، عملکرد درون‌گروهی مهارت درک استعاره در هر گروه سنی ارزیابی و نیز الگوی رشدی این فرایند از طریق بررسی داده‌های بین‌گروهی این کودکان ارائه‌می‌شود. هم‌چنین، محک‌زدن دیدگاه‌های مختلف موجود در مورد فرایند درک استعاره در کودکان و نیز مقایسه‌ی بینازبانی بین کودکان فارسی‌زبان و زبان‌هایی که چنین مطالعه‌ای در مورد کودکان آن‌ها انجام‌شده‌است، از جمله اهداف دیگر این پژوهش می‌باشند.

با تمرکز بر اهداف فوق، پرسش‌های زیر محور این پژوهش را تشکیل‌می‌دهند:

  1. مهارت درک انواع استعاره (ادراکی - گزاره‌ای45 و روان‌شناختی- گزاره‌ای46)، در کودکان فارسی‌زبان در هر یک از گروه‌های سنی 6، 7 و 8 سال در چه سطحی است؟
  2. درک کدام‌یک از دو نوع استعاره برای آزمودنی‌های سه گروه سنی آسان‌تر و درک کدام‌یک مشکل‌تر می‌باشد؟
  3. تفاوت کمّی و کیفی درک انواع استعاره در کودکان فارسی‌زبان در گروه‌های سنی 6، 7 و 8 سال به‌لحاظ رشدی چگونه نمودمی‌یابد؟

با درنظرگرفتن پرسش‌های مطرح‌شده، فرضیه‌های زیر بیان‌می‌شوند:

  1. کودکان فارسی‌زبان در هر یک از  سه گروه سنی 6، 7 و 8 سال درجات متفاوتی از توانایی در درک انواع استعاره نشان‌می‌دهند.
  2. درک استعاره‌های ادراکی-گزاره‌ای برای آزمودنی‌های سه گروه سنی آسان‌تر و درک استعاره‌های روان‌شناختی-گزاره‌ای برای آن‌ها مشکل‌تر می‌باشد.
  3. درک استعاره در کودکان روند رشدی دارد؛ یعنی با افزایش سن و رشد شناختی، قدرت درک و تفسیر کودکان از مفاهیم استعاری افزایش‌می‌یابد.

1- 1. پیشینۀ پژوهش

از جمله نخستین پژوهش‌ها در مورد توانایی‌ درک استعاره در کودکان، می‌توان به پژوهش­اش
و نرلو47 (1960) اشاره‌کرد. یافته‌های این پژوهش، عدم توانایی کودکان را در درک استعاره تا
پایان سنین کودکی و آغاز نوجوانی مورد تأیید قرارداد. پژوهش‌های دیگری در دهه هفتاد
نیز همین نتیجه را به‌دست‌دادند و توانایی درک استعاره را مهارتی دیرهنگام در کودکان برشمردند. از جمله این پژوهش‌ها، می‌توان به پژوهش کمتا و اسن (1978) اشاره‌نمود. آن‌ها، فرضیۀ
اینهلدر و پیاژه (1964) را مبنی بر این‌که توانایی دسته‌بندی اشتراکی که حدود سن یازده
سالگی بروزمی‌یابد، پیش‌نیاز درک استعاره است مورد بررسی ‌قرار‌دادند. آزمودنی‌های این
پژوهش، 60 کودک از سه گروه سنی 4-5 سال، مقاطع اول تا چهارم دبستان و یک گروه از دانش‌آموزان 13 ساله بودند و همۀ آن‌ها از بهرۀ هوشی معمولی و متوسط برخورداربودند. 7 استعاره برای هر یک از آزمودنی‌ها به‌طور جداگانه خوانده‌شد و آن‌ها می‌بایست این استعاره‌ها را تعبیرمی‌کردند. نتایج نشان‌داد کودکانی که در مرحلۀ پیش‌عملیاتی بودند اغلب نتوانستند استعاره‌ها را تعبیرکنند و اندک تعبیرهای آن‌ها نیز بی‌معنا بود؛ فقط تعابیر و توضیحات کودکانی که اواخر مرحلۀ عملیات عینی و اوایل مرحلۀ عملیات صوری بودند و نیز از توانایی انجام عملیات دسته‌بندی اشتراکی برخورداربودند، از نظر بزرگسالان قابل‌قبول بود. بنابراین، مدل مرحله‌ای رشد پیاژه مورد تأیید قرارگرفت.

گاردنر48 (1974) در پژوهشی درک پایه‌ای استعاره‌ها را مورد‌‌ بررسی ‌قرارداد. آزمودنی‌های
این پژوهش 101 دختر و پسر در چهار گروه سنی 5/3، 7، 5/11 و 19 سال و محرک‌های آن
پنج جفت صفت از حوزه‌های مختلف دیداری49 (روشن/تاریک)، حالات مربوط به چهره50 (خوشحال/ناراحت)، شنیداری51 (بلند/آهسته)، لامسه52 (سخت/نرم) و لفظی-حرکتی53 (گرم/سرد) بودند که هر یک از این جفت صفت‌ها به‌ترتیب به کمک رنگ‌ها، تصاویری از حالات چهره، صداها، اشیاء و عبارت‌های توصیفی کوتاه نمایش‌داده‌می‌شدند. ابتدا، از هر یک از آزمودنی‌ها خواسته‌می‌شد که صفت‌های قطبی54 را با حوزه‌های مرتبط خود انطباق‌دهند و معنای تحت‌اللفظی صفت‌ها را بیان‌کنند، سپس، این جفت صفت را با چهار حوزۀ دیگر انطباق‌داده و معنای ضمنی آن‌ها را بیان‌کنند. در این پژوهش، شواهدی مبنی بر وجود توانایی برقراری ارتباط بین حوزه‌ای، درک تضادها و قراردادهای فرهنگی درکودکان 4 ساله مشاهده‌شد و چنین نتیجه‌گیری‌شد که کودکان 4 ساله توانایی پایه‌ای در درک استعاره‌ها و در مجموع، زبان مجازی را دارند. هم‌چنین، رشد درک معنای صفت‌های همۀ حوزه‌ها با افزایش سن مشاهده‌شد.

نتایج آزمون گاردنر (1974) توسط جنتنر55 (1977) مورد بازبینی ‌قرارگرفت. جنتنر ادعا
کرد که عملکرد کودک در درک چنین استعاره‌هایی به دانش او از حوزه‌ای که استعاره از
آن برگرفته‌شده و نیز حوزه‌ای که به آن منتقل‌می‌شود، بستگی‌دارد. طبق نظر او، عملکرد
نادرست کودکان در انتقال صفت‌ها به حوزه‌های دیگر ممکن است به دلیل دانش ناکافی آن‌ها
از حالت‌های روان‌شناختی و یا ویژگی‌های شخصیتی باشد و نمی‌توان آن را نشان از توانایی و
یا عدم توانایی آن‌ها در درک استعاره‌ها دانست. بنابراین، جنتنر در پژوهش خود بیشتر بر
دانش کودکان از حوزه‌های مختلف تمرکزداشت؛ درحالی‌که گاردنر تمرکز خود را بیشتر بر
آگاهی از قراردادهای اجتماعی-فرهنگی گذاشته‌بود. جنتنر علاوه بر دانش ناکافی از حوزه‌ها،
عوامل دیگری را نیز بر‌شمرد که باعث تفاوت عملکرد کودکان در درک استعاره‌ها در گروه‌های
سنی مختلف می‌شود؛ از جمله این عوامل می‌توان به پیش‌یادگیری56 استعاره‌های آشنا در
کودکان بزرگتر اشاره‌کرد؛ به این معنی که کودکان بزرگتر به دلیل داشتن تجربه زبانی بالاتر، ممکن است پیش‌تر با کاربرد استعاری یک صفت مواجه‌شده‌باشند، مانند کاربرد «بچه شیرین». بنابراین، می‌توان‌گفت عملکرد بهتر آن‌ها از توانایی زبانی بالاتر آن‌ها ناشی‌شده‌است و نشان از توانایی استعاری بالاتر آن‌ها ندارد. هم‌چنین، جنتنر (1977) عامل دیگری را که ممکن است منجر به پاسخ غیراستعاری کودک شود، تدوین نادرست محرک‌های آزمون دانست. بنابراین، پرسش نادرست منجر به پاسخ نادرست خواهدشد، حتی در شرایطی که کودک توانش استعاری نیز دارد. به‌علاوه، آزمونگر ممکن است نظر شخصی خود را در کدگذاری پاسخ‌ها به‌صورت درست و نادرست اعمال‌کند و به‌این‌ترتیب، باعث تغییر نتایج شود. هدف جنتنر، مطالعه درک استعاره فارغ از عوامل نام‌برده بود و برای او بررسی توانایی درک ارتباطات معنایی بین حوزه‌های مختلف اهمیت بسیار داشت.

وینر و همکاران57 (1980) تأثیر صورت زبانی در درک استعاره‌ها را از طریق آزمون بیانی تفسیر استعاری و آزمون چندگزینه‌ای در کودکان 6، 7 و 9 ساله مورد بررسی قراردادند. در این آزمون‌ها، یک جمله استعاری در پنج صورت متفاوت گزاره‌‌، تشبیه، استعاره بدون مشبه، قیاس و معما به کودکان عرضه‌شد و درک استعاره مورد ارزیابی واقع‌شد. نتایج نشان از تأثیر نوع صورت زبانی بر درک کودکان داشت؛ به‌این‌صورت که درک معما به دلیل صورت زبانی آشناتر آن، آسان‌تر از صورت‌های دیگر بود، درحالی‌که درک قیاس و استعاره بدون مشبه مشکل‌تر بود. بنابراین، می‌توان مدعی‌شد عوامل زبانی مانند آشنایی با صورت زبانی استعاره، روشن‌بودن مقایسه و وجه تشابه استعاری، درک استعاره را راحت‌تر می‌کنند.

کیل58 (1986) در مقاله‌ای به بررسی این مسئله پرداخت که چگونه افزایش دانش و آگاهی از حوزه‌های مفهومی بر درک استعاره تأثیرگذار می‌باشد. دو نکته انگیزه انجام این پژوهش را ایجادکرده‌بود: یکی این‌که در بسیاری از استعاره‌ها، این حوزه‌های مفهومی هستند که در مجاورت یکدیگر قرارمی‌گیرند، نه واحدهای واژگانی و دیگر آن‌که، وقتی رابطه استعاری جدیدی بین دو حوزه شکل‌می‌گیرد، بلافاصله پس از آن، ارتباطات استعاری دیگری نیز بین این حوزه‌ها به‌وجودمی‌آید. در این پژوهش، کودکان 2 و 4 ساله از نظر توانایی درک استعاره‌های شکل‌گرفته بین هشت حوزۀ مفهومی مورد آزمایش قرارگرفتند. در تشکیل این هشت حوزة مفهومی، مواردی مدنظر واقع‌شدند؛ از جمله، استعاره‌ها از استعاره‌های مرده59 یا بسیار آشنا و معمول نباشند؛ واژه‌های انتخاب‌شده از میان واژه‌های معمول و به‌کاررفته در اغلب مهدکودک‌ها باشند. دست‌کم، پنج عنصر برای هر حوزة معنایی نیاز بود. این حوزه‌ها به‌این‌قرار بودند: شرایط آب‌وهوایی، جنس پارچه، مزه‌ها، گیاهان، ویژگی‌های جانداران، صداهای انسانی، انواع حیوانات و عناصر مربوط به خوردن و خوراکی‌ها. این حوزه‌ها به شخصیت‌های انسان، ایده‌ها، ماشین‌ها، کتاب‌ها و شغل‌ها بسط‌یافتند. روال اجرا به‌این‌صورت بود که از کودکان خواسته‌می‌شد معنای برخی جمله‌ها را به آزمونگر بگویند و ضمناً بیان‌کنند که چرا چنین معنایی می‌دهد. نتایج نشان‌داد که توانش استعاری به‌عنوان توانش عمومی درک زبان مجازی در یک زمان مشخص رشدی در همه حوزه‌ها بروزنمی‌یابد. کودکان در مورد درک استعاری برخی حوزه‌ها عملکرد بسیار خوبی داشتند، درحالی‌که در مورد حوزه‌های دیگر