ارزیابی محتوایی کتاب‌های زبان فارسی (درس‌های پایه و پایتخت ایران)در چارچوب طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 استاد بخش زبان‌های خارجی و زبان‌شناسی دانشگاه شیراز

2 کارشناس‌ارشد آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان دانشگاه شیراز

چکیده

کتاب درسی مهم‌ترین و رایج‌ترین منبع آموزشی در نظام تعلیم و تربیت کشور ماست. این نظام آموزشی به‌صورت متمرکز سیاست‌گذاری و اداره می‌شود. در چنین نظام‌های آموزشی، تمام فعالیت‌های یادگیری رسمی در زمان معین، حول محور آموزش و یادگیری کتاب‌های درسی تدوین یافته و شکل می‌گیرد؛ لذا تناسب بخش‌های مختلف این کتب، مانند محتوا و تمرین‌های فراهم‌آمده، با نیازهای واقعی یادگیرندگان بسیار حائز اهمیت است. در این پژوهش سعی شده کتاب‌های آموزش فارسی به غیرفارسی‌زبانان («دروس پایه» و «پایتخت ایران») بر اساس طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم ارزیابی شوند. نتایج پژوهش نشان داد که در هر دو کتاب، مهارت‌های شناختی سطح پایین‌تر طبقه‌بندی بلوم بیشتر از مهارت‌های سطح بالاتر طبقه‌بندی بلوم به کار رفته‌اند. علاوه بر این، پراکندگی تمرین‌ها در سطح خلاقیت که از سطوح بالاست، در مقایسه با سطح کاربرد که از سطوح پایین به شمار می‌آید، بیشتر بوده است. از دیگر نتایج پژوهش این بود که پراکندگی تمرین‌ها در تمامی کتاب‌ها، در سطح درک و فهم که از سطوح پایین طبقه‌بندی بلوم است، بارزتر بوده‌اند. نتایج این پژوهش می‌تواند در تهیه و تدوین کتب درسی برای فراگیران زبان فارسی به کار گرفته شود.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

A Content Analysis of the Persian Language Textbooks (“Base Courses” and “Capital of Iran”) in terms of Bloom’s Revised Taxonomy

نویسندگان [English]

  • Naser Rashidi 1
  • Mohsen Raghnezhad 2
1 Full Professor, Department of Foreign Languages and Linguistics, Shiraz University;
2 MA in Teaching Persian Language to Non-Persian Speakers, Shiraz University,
چکیده [English]

Textbooks are the most important and common teaching resources in the educational system of Iran. The policy making and administration are centralized in this system. In such systems, the formal schooling depends largely on teaching and learning on the basis of textbooks. Therefore, it is important that different parts of textbooks including the content and the exercises be compatible with the real needs of students. This study sought to analyze the Persian language textbooks written for the speakers of other languages (‘basic courses’ and ‘capital of Iran’) based on the Bloom’s revised taxonomy. The results showed that in both of these textbooks the lower-level cognitive skills were considered more than the higher level ones. Further, the textbooks included more composition and creativity exercises (higher-level cognitive skills) than the application ones (lower-level cognitive skills). Moreover, the comprehension exercises, which are lower-level cognitive skills in the taxonomy, were employed much more than the other higher-level skills in the taxonomy. The results of this research can be useful in planning the curriculum and designing new textbooks for the Persian language students.

کلیدواژه‌ها [English]

  • content analysis
  • textbook
  • Bloom’s revised taxonomy

در بیشتر مراکز آموزشی، به‌ویژه در مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسطه، مطالب و موضوع کتاب‌های درسی محور آموزش و یادگیری رسمی و مدرسه‌ای را تشکیل می‌دهند. با توجه به اینکه ارزشیابی اغلب محدود به کتاب‌های درسی است، ارائۀ محتوای دقیق و سودمند، یکی از اساسی‌ترین موضوع‌های مطرح در آموزش کشور است.

نظام آموزشی فعلی کشور یک نظام متمرکز و برنامه‌های درسی آن منحصر به کتاب‌های درسی است که در کل کشور استفاده می‌شود (مشایخ، 1375). این در حالی است که با توجه به تنوع اقوام و گونه‌های جمعیتی و دوزبانه بودن فراگیران، رشد سریع علوم و فناوری و تغییر سریع در هنجارها و ارزش‌های اجتماعی، ضرورت دارد که کتاب‌های درسی با دقت کافی و تا حد امکان عاری از هر عیب و نقص باشد و مطالب با اهداف تعیین‌شده و اصول علمی تألیف گردد. بررسی محتوای کتاب‌های درسی می‌تواند به روشن شدن این مسئله کمک کند و نقاط قوت و ضعف احتمالی کتاب‌های درسی را برای اصلاح و تفسیر احتمالی محتوا، متناسب با اهداف تعیین‌شده و اصول علمی، در اختیار مدیران، برنامه‌ریزان و مؤلفان این کتاب‌ها قرار دهد (یارمحمدیان، 1377).

روش تحلیل محتوا از روش‌های متداول در علوم اجتماعی است که حدود نیم ‌قرن از عمر آن می‌گذرد. هم‌اکنون این روش کاربرد وسیعی در پژوهش‌ در زمینۀ رسانه‌های ارتباطی پیدا کرده است. در کشور ایران نیز چند سالی است که بحث تحلیل محتوای کتاب‌های درسی مطرح شده و چندین واحد درسی دانشگاهی در رشتۀ تربیت دبیری و آموزش ابتدایی برای همین موضوع برنامه‌ریزی شده است (نوریان و جواهری زاده، 1378).

محتوای درسی به‌عنوان یکی از مهم‌ترین عناصر برنامۀ درسی در تعیین خطِ‌مشی‌های آموزش، همواره کانون توجه تمامی دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش قرار گرفته است. به‌ویژه، در نظام‌های آموزش متمرکز مانند کشور ما که تمامی فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی بر مبنای کتاب‌های درسی صورت می‌گیرد، این اهمیت دوچندان می‌شود. به ‌منظور هماهنگی کتب درسی با تغییرات سریع جامعه، باید محتوا و مطالب درسی آن‌ها مرتب مورد تحلیل و ارزشیابی قرار گیرد. ارزشیابی صحیح از محتوای کتاب‌های درسی با توجه به سایر عوامل مؤثر در کارایی آموزش، امکان قضاوت و تصمیم‌گیری دربارۀ مطلوب بودن محتوا را فراهم می‌سازد؛ بنابراین، توجه به ارزشیابی و تجزیه‌ و تحلیل محتوای کتاب‌های درسی در نظام فعلی کشور، اطلاع از نظرات و دیدگاه‌های دبیران و کارکرد دانش‌آموزان، افزایش کیفیت مطالب و ارتقای سطح یادگیری فراگیران، ارتباط مستقیمی با چنین بررسی‌هایی دارد (ملکی، 1382).

در بسیاری از پژوهش‌های انجام‌شده درزمینۀ تحلیل محتوای کتاب‌های درسی، تحلیل محتوای کتاب‌های درسی آموزش زبان انگلیسی مورد توجه قرار گرفته و کمتر به تحلیل محتوایی کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان پرداخته شده است. با توجه به برنامه‌های شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی مبنی بر گسترش آموزش زبان فارسی در کشورهای مختلف، به‌ نظر می‌رسد اصلاح کتاب‌های درسی به‌لحاظ ساختار محتوایی، کمک خوبی به پیشبرد اهداف آموزشی می‌کند. ازاین‌رو، مدل‌ها و چارچوب‌های مختلفی برای ارزیابی و تحلیل دقیق محتوای کتاب‌های درسی در نظر گرفته شده است. با توجه به اینکه طبقه‌بندی بلوم1 مدلی پذیرفته و جهانی برای تحلیل محتوای کتاب‌های درسی است و امروزه اکثر کارهای تحلیل محتوا با توجه به این مدل طراحی و تدوین می‌شود، لازم دانستیم کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان تألیف احمد صفار مقدم را که هم‌اکنون در کشورهایی نظیر سودان، بلغارستان، هند (دهلی و بمبئی)، اتیوپی، کنیا، اسپانیا، نیجریه، فرانسه، کرواسی، پاکستان و بنگلادش تدریس می‌شود، در چارچوب طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم، مورد تحلیل و ارزیابی قرار دهیم. چنین بررسی‌ها و تحلیل‌هایی به برنامه‌ریزان و مؤلفانِ کتاب‌های درسی کمک می‌کنند تا هنگام تهیه، تدوین یا انتخاب کتاب‌های درسی برای یک دورۀ تحصیلی، تصمیم‌های صحیحی اتخاذ کنند.

2. پیشینۀ تحقیق

بررسی پیشینۀ مطالعات انجام‌شده درزمینۀ ارزیابی محتوای کتاب‌های درسی بر اساس طبقه‌بندی بلوم نشان می‌دهد پژوهشگرانی در ایران به بررسی این موضوع پرداخته‌اند؛ از جمله می‌توان به افرادی مانند امین2 (2004)، مصلی‌نژاد3 (2010)، رزمجو و کاظم‌پور‌فرد4 (2012)، گردانی5 (2008)، ریاضی6 و مصلی‌نژاد (2010)، قپانچی، مرادی‌مقدم و ملک‌زاده7 (2011)، جعفری8 (2012) و مجاهد و صادقی (1392) اشاره کرد. آنان در مطالعات خود به این نتیجه رسیده‌اند که مهارت‌های سه سطح پایین طبقه‌بندی بلوم (یادآوری9، درک و فهم10 و کاربرد11) نسبت به مهارت‌های سه سطح بالای این طبقه‌بندی (تحلیل12، ارزیابی13 و ترکیب14) چشمگیرتر بوده‌اند؛ با این تفاوت که در پژوهش ریاضی و مصلّی‌نژاد (2010) به سطح ارزیابی نیز توجه شده است. از دیگر پژوهش‌هایی که در خارج از ایران به ارزیابی کتاب‌های آموزشی بر اساس طبقه‌بندی بلوم پرداخته‌اند، می‌توان به آثار سالتانا15 (2001، 2003)، آلاویان16 (2001)، استار، ماناریس و استال‌وی17 (2008)، وانگ و فارمر18 (2008)، هالوی، مک کارتی و پیریس19 (2009)، هاوکس20 (2010) و کروز21 (2010) اشاره کرد. در تمامی پژوهش‌های ذکرشده، طبقه‌بندی بلوم با رویکرد متفاوتی مورد استفاده قرار گرفته ‌است. ازاین‌رو، آنان طبقه‌بندی بلوم را حتی در علم کامپیوتر، رشتۀ برنامه‌ریزی ‌درسی، زبان، شیمی و غیره مورد استفاده قرار دادند. نتایج پژوهش‌های آنان نشان داد که مهارت‌های سطوح پایین طبقه‌بندی بلوم نسبت به سطوح بالا چشمگیرتر بودند. از دیگر نتایج این پژوهش‌ها این بود که سطح ارزیابی در همۀ کتاب‌ها نادیده گرفته شده و به سطح خلاقیت22 خیلی کم پرداخته شده است.

درنهایت، دروکان23 (2009) در پژوهشی به بررسی کتاب‌های آموزش زبان ترکی پرداخت و با طرح پرسشی فهم معنا را در کتاب‌های زبان ترکی بر اساس طبقه‌بندی بلوم مورد ارزیابی قرار داد. نتایج پژوهش نشان داد که در پرسش‌های مطرح‌شده فقط دو سطح اولیۀ طبقه‌بندی بلوم (دانش24، درک) مشاهده شد و سطح کاربرد به‌کلی نادیده گرفته شد.

یارمحمدیان، آرمند و زارعی (1389) در پژوهشی بر اساس شاخص‌های مطلوب کتاب‌های درسی دانشگاهی، به ارزیابی کتاب‌های درسی دانشگاهی علوم انسانی پرداختند. نتیجۀ پژوهش آن‌ها نشان داد که در تألیف کتاب‌های مورد بررسی از معیارها و شاخص‌های مطلوب کتاب‌های درسی دانشگاهی به نحو مطلوب استفاده نشده است و مؤلفان و ناشران آن‌ها بر اساس سلایق و نظرات خود به تألیف و انتشار این کتاب‌ها پرداخته‌اند.

حسنلو، فرجی خیاوی و شکرالهی (1391) به تحلیل محتوای کتاب‌های علوم تجربی چهارم و پنجم ابتدایی بر اساس اهداف آموزشی مریل25 پرداختند. نتایج پژوهش آن‌ها نشان داد که نقطۀ قوت کتاب علوم تجربی پنجم این است که اصل تفکیک و تنوع در این کتاب کاملاً رعایت شده، درحالی‌که نقطۀ ضعف کتاب علوم تجربی پنجم این است که کمتر به دانش عملی پرداخته است. از دیگر نتایج پژوهش این بود که در نحوۀ ارائۀ ارزشیابی، اصل همتاسازی رعایت نشده و کمتر به اصل سطح دشواری پرداخته شده است. یافته‌های این پژوهش می‌تواند به دست‌اندرکاران امر آموزش‌ و پرورش در زمینۀ ارائۀ محتوای مناسب در کتاب‌های درسی علوم تجربی یاری برساند.

در ادامۀ مروری بر پیشینۀ تحقیق، به پژوهش‌هایی درزمینۀ عوامل مؤثر بر یادگیری پرداخته می‌شود که گرچه مستقیماً به کتاب درسی ارتباط ندارند، اما ازآنجایی‌که این عوامل برای تأثیرگذاری در فرایند یادگیری باید در کتاب درسی گنجانده شوند، می‌توان گفت که به‌طور غیرمستقیم با ویژگی‌های کتاب درسی ارتباط پیدا می‌کنند. یزدانی‌مقدم و کیائی (1384؛ به نقل از عباسی، احمدی و لطفی، 1388) به بررسی دو شیوۀ کلی برای تدریس تلفظ پرداختند که عبارت بودند از روش تقلیدی و روش تحلیلی. نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که ارتباط مستقیم و چشمگیری بین تدریس تلفظ به روش زبان‌شناسی تحلیلی و توانایی پیشرفت تلفظ در دانش‌آموزان دبیرستانی وجود دارد. ضمن اینکه کشاورز و استاجی (1385؛ به نقل از عباسی، احمدی و لطفی، 1388) راهبردهای انشانویسی را با تأثیر جمله‌سازی بر توانایی دانش‌آموزان در یادگیری واژه‌های جدید مقایسه کردند. نتیجه نشان داد که راهبردهای انشانویسی در مقایسه با جمله‌سازی، هیچ تأثیری بر توانایی دانش‌آموزان در یادگیری واژه‌های جدید ندارد. این در حالی است که یول26 (1986) معتقد است چهار دسته از عوامل نظام آوایی و شنیداری بر فرایند یادگیری و یاددهی درس زبان تأثیر می‌گذارند: 1- عوامل مربوط به گوینده: تعداد افراد، سرعت آنان و انواع لهجه‌ها؛ 2- عوامل مربوط به شنونده: نقش یا سهم شنونده، سطح درک، پاسخ و میزان علاقۀ شنونده به موضوع؛ 3- محتوا (متن): سطح پیچیدگی ساختار اطلاعاتی، دستور و واژگان؛ 4- لوازم پشتیبانی: در زمینۀ تصاویر، نمودارها و دیگر وسایل دیداری و شنیداری. در همین راستا، ارتیز27 (2007) تحقیقی درزمینۀ عوامل مؤثر در یادگیری زبان انگلیسی انجام داد. وی برنامۀ درسی و آموزش مناسب، درگیر کردن دانش‌آموزان در فرایند آموزش و یادگیری، ایجاد محیط مناسب یادگیری، سهیم کردن دبیران، مدیران و والدین در تصمیم‌گیری‌های مدرسه و کارایی دانش دبیران را از مهم‌ترین عوامل رسیدن به اهداف تعیین‌شدۀ زبان انگلیسی برشمرد. همچنین، ایجاد فرصت برای یادگیری مهارت‌ها و دسترسی به برنامه‌های درسی و آموزشی را از عواملی دانست که در آموزش و یادگیری زبان انگلیسی مؤثرند.

تاکنون پژوهش‌های زیادی درزمینۀ تحلیل محتوای کتب درسی بر اساس مدل‌های مختلف ازجمله طبقه‌بندی بلوم به انجام رسیده است. همان‌طور که اشاره شد، طبقه‌بندی بلوم برای ارزیابی محتوای کتاب‌های مختلفی ازجمله شیمی، کامپیوتر، برنامه‌ریزی، ادبیات، زبان انگلیسی و غیره، در خارج و داخل کشور به کار گرفته شده است و کتاب‌های فوق همانند کتاب‌های ارزیابی‌شده در پژوهش حاضر، بر اساس سطوح پایین طبقه‌بندی بلوم (یادآوری، درک و فهم و کاربرد) و سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم (تحلیل، ارزیابی و خلاقیت) مورد ارزیابی قرار گرفته‌اند، اما نگاه تحقیق حاضر به موضوع تحلیل محتوای کتاب‌های آموزش فارسی به غیرفارسی‌زبانان منحصربه‌فرد بوده است، چراکه با بررسی‌های انجام‌شده مشخص شد که تاکنون، به‌طور خاص، کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان که در خارج از کشور تدریس می‌شوند، بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم مورد ارزیابی قرار نگرفته‌اند و از این حیث، امید است پژوهش حاضر بتواند گامی مؤثر در جهت ارتقای کیفی برنامه‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان بردارد و زمینه را برای انجام پژوهش‌های بعدی برای علاقه‌مندان در این حوزه فراهم کند.

3. هدف تحقیق

هدف اصلی این پژوهش ارزیابی محتوای کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، یعنی «دروس پایه» و «پایتخت ایران» تألیف احمد صفار مقدم، بر اساس چارچوب طبقه‌بندی بلوم است. همچنین، این مطالعه در پی ارائۀ راهکارهای بهتر برای تهیه، تدوین یا انتخاب کتاب‌های درسی زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان است. به‌علاوه، مطالعۀ حاضر درصدد است تا با بررسی و ارزیابی کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان نشان دهد که کدام ‌یک از سطح یا سطوح طبقه‌بندی بلوم، بیشتر در نظر گرفته شده و کدام سطح یا سطوح کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند تا از این طریق، به سؤالات مطرح شده در پژوهش پاسخ داده شود و در پایان، اطلاعات مفیدی برای مؤلفان کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان در دفتر برنامه‌ریزی و تألیف کتب درسی جمع‌آوری شود؛ به عبارت دقیق‌تر، مطالعه در پی پاسخ به سؤالات زیر است:

1ـ طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم در هریک از کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان (کتاب «درس‌های پایه» و کتاب «پایتخت ایران») چگونه به کار گرفته شده است؟

2ـ به‌طورکلی، کدام سطح یا سطوح از طبقه‌بندی تجدیدنظر‌شدۀ بلوم در کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان (کتاب «درس‌های پایه» و کتاب «پایتخت ایران») بیشتر به کار رفته است؟

4. داده‌های تحقیق

داده‌های موجود در این تحقیق تمامی تمرین‌های کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان تألیف احمد صفار مقدم را دربرمی‌گیرد. این کتاب‌ها شامل جلد اول با عنوان «درس‌های پایه» حاوی 16 درس، از صفحۀ 1 تا 176 و جلد دوم با عنوان «پایتخت ایران» شامل 16 درس، از صفحۀ 1 تا 192 است.

5. روش گردآوری

جدول 1، یک طرح کدگذاری28 است که افعال به‌کاررفته در سطوح طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم را دربرمی‌گیرد. با توجه به جدول 1، چک‌لیستی از تمام درس‌های کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان («درس‌های پایه» و «پایتخت ایران») طراحی شد، تمامی تمرین‌های موجود در کتاب‌های فوق در 6 سطح طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم مورد ارزیابی دقیق قرار گرفتند و میزان پراکندگی تمرین‌ها در هر یک از سطوح طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم مشخص شد. در این جدول، سطوح «یادآوری، درک و فهم و کاربرد» سه سطح پایین مهارتهایشناختی بلوم را شامل می‌شوندو سطوح «تحلیل، ارزیابی وخلاقیت یا همان ترکیب» سه سطح بالای مهارت‌های شناختی بلوم را در برمی‌گیرند.

جدول 1) افعال موجود در طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم (ریچارد، اورباخ و اسکواتز29، 2012)

Applying

Understand

Remembering

New version

Choose

Demonestrate

Dramatize

Employ

Illustrate

Interpret

Operate

Schedule

Sketch

Solve

Use

Write

Classify

Describ

Explain

Identify

Locate

Recognaze

Report

Select

Translate

Paraphrase

Define

Duplicate

List

Memorizing

Recall

Repeat

Reproduce

State

Verbs from Blooms Revised Taxonomy

 

Evaluating

Creating

Analyzing

 

Appraise

Argue

Defend

Judge

Select

Support

Value

Evaluate

Creatin

Assemeble

Construct

Creat

Design

Develop

Formulate

Compare

Constract

Criticize

Differentiate

Discriminate

Distinguish

Examine

Experiment

Question

Test

6. تحلیل داده‌ها

همان‌طور که در قسمت پیش عنوان شد، داده‌های تحقیق شامل تمام تمرینات دو کتاب آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران»، است. تمرین‌های موجود در تمامی کتاب‌های مذکور، بر اساس افعال موجود در جدول 1 طبقه‌بندی بلوم که در قسمت روش گردآوری ذکر شد، مورد ارزیابی و تحلیل قرار گرفتند؛ برای نمونه، تمرین‌هایی که حاوی افعال فهرست کردن و بازشناسی کردن هستند، در سطح «یادآوری» از سطوح پایین طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم قرار گرفتند و همچنین تمرین‌هایی که حاوی افعال طرح کردن و خلق کردن هستند، در سطح «ترکیب یا خلاقیت» از سطوح بالای طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم قرار گرفتند. برای اینکه مشخص شود که آیا محقق در یافتن مصداق‌های سطوح طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم در دو کتاب بررسی‌شده بدون خطا عمل کرده است، این کار توسط دو محقق دیگر که با موضوع تحقیق حاضر آشنا بودند نیز انجام شد که آنان نیز به همان مصداق‌هایی که محقق حاضر در کتا‌ب‌ها یافته بود، رسیدند.

نسخۀ تجدیدچاپ‌شدۀ بلوم (اندرسون و کراتول، 2001) در 6 سطح یادگیری، از پایین به بالا عبارت است از: 1ـ یادآوری، 2ـ درک و فهم، 3ـ کاربرد، 4ـ تجزیه‌ و تحلیل، 5ـ ارزیابی و 6ـ ترکیب یا خلاقیت. یادآوری، یعنی آیا دانش‌آموزان قادرند اطلاعات را به یاد آورند؟ درک و فهم، یعنی آیا دانش‌آموزان قادرند مفاهیم و ایده‌ها را توضیح دهند؟ کاربرد، یعنی آیا دانش‌آموزان می‌توانند اطلاعات را به شیوۀ جدیدی به کار ببرند؟ تجزیه‌ و تحلیل، یعنی آیا دانش‌آموزان می‌توانند قسمت‌های مختلف یک بخش را از هم تشخیص بدهند؟ ارزیابی، یعنی آیا دانش‌آموزان می‌توانند یک تصمیم را به طور منطقی توجیه کنند؟ و خلاقیت، یعنی آیا دانش‌آموزان می‌توانند ایده یا یک دید‌گاه جدیدی خلق کنند؟ بر اساس سطوح اشاره‌شده، محتوا و مطالب موجود در کتاب‌های فوق‌الذکر ارزیابی شده‌اند. تمامی تمرینات موجود در کتاب‌های درسی آموزش زبان فارسی، «درس‌های پایه» و «ایتخت ایران»، بر اساس افعال موجود در جدول 1 کدگذاری شده‌اند و بعد از قرار گرفتن تمرین‌ها در سطوح مربوط، از طریق فرمول «NX x 100/S» در نرم‌افزار اکسل30 محاسبه شدند. در این فرمول، «NX» تعداد تمرین‌ها، عددِ «100» درصدِ کل و «S» مجموع کل تمرین‌ها را نشان می‌دهد. از طریق فرمول فوق، درصد قرار گرفتن تمامی تمرین‌ها در سطوح مختلف طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم محاسبه و در قسمت نتایج تحقیق شرح داده شده‌اند.

7. نتایج

جدول 2) کتاب «درس‌های پایه» همراه با تعداد تمرین‌ها در سطوح مختلف طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم

 

فهرست دروس

دانش

درک و فهم

کاربرد

تحلیل

ترکیب

خلاقیت

 

1

صدا، حرف، کلمه(1)

3

4

2

0

0

4

 

2

صدا، حرف، کلمه(2)

4

3

3

3

0

3

 

3

در کلاس درس (1)

4

2

3

0

0

1

 

4

در کلاس درس (2)

2

2

2

0

0

3

 

5

استاد زبان فارسی

3

6

1

0

0

3

 

6

دانشجوی زبان فارسی

3

5

2

0

0

3

 

7

خوابگاه دانشجویان

2

7

0

0

0

5

 

8

روز گذشته

2

6

0

0

0

7

 

9

کتابخانه دانشگاه

2

6

0

0

0

6

 

10

خواندن و مکالمه

2

6

0

0

0

5

 

11

دستور و انشاء

2

7

1

1

0

3

 

12

دوستان ایرانی

2

8

1

0

0

2

 

13

خرید از فروشگاه

2

6

1

0

0

5

 

14

از خوابگاه تا دانشگاه

3

7

2

0

0

2

 

15

رستوران و دانشگاه

2

6

2

0

0

5

 

16

پست و تلفن

2

6

1

0

0

1

 
 

جمع تمرین‌ها

39

87

21

4

0

58

209

 

درصد

66/18

62/41

04/10

91/1

0

75/27

 

کتاب «درس‌های پایه» شامل 16 درس است. در این کتاب، مجموعاً 209 تمرین وجود دارد که نحوۀ پراکندگی یا توزیع تمرین‌ها که بر اساس نسبت تعداد تمرین به درس محاسبه‌ شده، در 6 سطح طبقه‌بندی بلوم به شرح زیر است:

  1. سطح یادآوری: 39 تمرین، میزان پراکندگی یا توزیع تمرین‌ها: 66/18 درصد.
  2. سطح درک و فهم: 87 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 62/41 درصد.
  3. سطح کاربرد: 21 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 04/10 درصد.
  4. سطح تحلیل: 4 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 91/1 درصد.
  5. سطح ارزیابی: صفر تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: صفر درصد.
  6. سطح ترکیب یا خلاقیت: 58 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 75/27 درصد.

با بررسی‌های صورت‌گرفته، در کتاب «درس‌های پایه»، سطح درک و فهم با 41 درصد، بیشترین میزان پراکندگی تمرین‌ها را دارد و در سطح ارزیابی، تمرینی دیده نمی‌شود. به‌طور کلی، در سه سطح پایین از طبقه‌بندی بلوم (یادآوری، فهمیدن و کاربرد) بیش از 69 درصد و در سه سطح بالا از طبقه‌بندی بلوم (تحلیل، ترکیب و خلاقیت) کمتر از 39 درصد پراکندگی تمرین وجود دارد. نتیجۀ پژوهش در این کتاب نشان می‌دهد که پراکندگی تمرین‌ها بیشتر در سطوح پایین (دانش، فهمیدن و کاربرد) از طبقه‌بندی بلوم قرار دارند.

جدول 3) کتاب «پایتخت ایران» همراه با تعداد تمرین‌ها در سطوح مختلف طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم

 

فهرست دروس

دانش

درک و فهم

کاربرد

تحلیل

ارزیابی

خلاقیت

 

1

اولین پایتخت ایران

4

5

2

1

0

3

 

2

شهر تهران

2

6

1

0

0

3

 

3

دانشگاه تهران

2

6

1

0

0

4

 

4

مراکز آموزش زبان فارسی

2

8

1

0

0

4

 

5

برج آزادی

2

6

3

0

0

2

 

6

پارک ملت

2

6

1

0

0

4

 

7

شب یلدا

2

6

1

0

0

4

 

8

بازار تهران

2

6

1

0

0

4

 

9

بیمارستان میلاد

2

6

2

0

0

5

 

10

امامزاده صالح

2

6

2

0

0

4

 

11

قلۀ توچال

2

5

2

0

0

4

 

12

استادان زبان و ادبیات فارسی در تهران

2

6

1

0

0

6

 

13

شهرری

2

6

2

0

0

5

 

14

بانک ملی

2

5

1

0

0

4

 

15

مجموعۀ فرهنگی-تاریخی نیاوران

2

6

1

0

0

5

 

16

آموزش ادبیات و زبان فارسی

2

7

1

0

0

1

 
 

جمع تمرین‌ها

36

96

23

1

0

62

218

 

درصد

51/16

03/44

55/10

45/0

0

44/28

 
  1. سطح یادآوری: 36 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 51/16 درصد.
  2. سطح درک و فهم: 96 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 03/44 درصد.
  3. سطح کاربرد: 23 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 55/10 درصد.
  4. سطح تحلیل: 1 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 45/0 درصد.
  5. سطح ارزیابی: صفر تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: صفر درصد.
  6. سطح خلاقیت یا ترکیب: 62 تمرین، میزان پراکندگی تمرین‌ها: 44/28 درصد.

کتاب «پایتخت ایران» شامل 16 درس است. در این کتاب مجموعاً 218 تمرین وجود دارد که نحوۀ پراکندگی تمرین‌ها بر اساس طبقه‌بندی بلوم به شرح زیر است:

در این کتاب مشاهده می‌شود که سطح درک و فهم با 44 درصد بیشترین میزان پراکندگی را دارد و در سطح ارزیابی، مثل کتاب «درس‌های پایه»، تمرینی وجود ندارد. با بررسی‌های صورت‌گرفته، میزان پراکندگی سطح خلاقیت، از سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم، نسبت به سطح کاربرد، از سطوح پایین طبقه‌بندی بلوم ، بسیار بیشتر است و حتی 12 درصد بیشتر از سطح یادآوری است که نشان می‌دهد این سطح (ترکیب) همانند سطوح پایین طبقه‌بندی بلوم در نظر گرفته شده است.

به‌طور کلی،  نکات زیر در دو کتابِ «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران» بر اساس طبقه‌بندی بلوم وجود دارد:

  1. بیشترین میزان پراکندگی تمرین‌ها در سطح پایین طبقه‌بندی بلوم، به‌خصوص در سطح درک و فهم، قرار دارد.
  2. میزان پراکندگی تمرین‌ها از میان سه سطح بالای طبقه‌بندی بلوم (تحلیل، ارزیابی و خلاقیت) بیشتر در سطح خلاقیت مشاهده می‌شود و درواقع، به سطوح تحلیل و ارزیابی کمتر توجه شده است.
  3. میزان پراکندگی تمرین‌ها در سه سطح پایین (یادآوری، درک و فهم و کاربرد) از سه سطح بالا (تحلیل، ارزیابی و خلاقیت) خیلی بیشتر است.

جدول 4 شامل نتیجۀ کلی از ارزیابی تمرین‌های دو کتابِ «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران» است. در مجموع دو کتاب، 427 تمرین مورد ارزیابی قرار گرفتند که سطح یادآوری 75 تمرین، سطح درک و فهم 183 تمرین، سطح کاربرد 44 تمرین، سطح تحلیل 5 تمرین، سطح ارزیابی صفر تمرین و سطح خلاقیت 120 تمرین را شامل می‌شوند. سطح درک و فهم با 183 تمرین، بیشترین تعداد تمرین و سطح ارزیابی با صفر تمرین، کمترین تعداد تمرین را شامل می‌شوند.

جدول 4) ارزیابی کلی تمرین‌های دو کتاب «درس‌های پایه»، «پایتخت ایران».

فهرست کتاب‌ها

دانش

درک و فهم

کاربرد

تحلیل

ارزیابی

خلاقیت

 

درس‌های پایه

39

87

21

4

0

58

 

پایتخت ایران

36

96

23

1

0

62

 

جمع تمرین‌ها

75

183

44

5

0

120

427

درصد

56/17

85/42

30/10

17/1

0

10/28

 

 

 

شکل 1) درصد کلی تمرین‌ها در 6 سطح طبقه‌بندی بلوم در دو کتاب آموزش زبان فارسی «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران»

میزان پراکندگی تمرین‌ها در دو کتاب «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران» بر اساس طبقه‌بندی بلوم در شکل 1 نشان داده شده است. در این شکل، میزان پراکندگی به‌ترتیب عبارت است از: سطح یادآوری 18 درصد، سطح درک و فهم 43 درصد، سطح کاربرد 10 درصد، سطح تحلیل 1 درصد، سطح ارزیابی صفر و سطح خلاقیت 28 درصد. پس به‌طورکلی، میزان پراکندگی تمرین‌ها در سطح درک و فهم بیشترین و در سطح ارزیابی کمترین است.

8. بحث و نتیجه‌گیری

در این پژوهش، کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران» بر اساس طبقه‌بندی تجدیدنظرشدۀ بلوم مورد ارزیابی قرار گرفتند. کتاب‌های فوق در چهار سطح برای زبان‌آموزان در نظر گرفته شده‌اند. در سطح اول، کتاب «درس‌های پایه» و در سطح دوم، کتاب «پایتخت ایران» به فارسی‌آموزان تدریس می‌شود. قبل از ورود به بحث اصلی، هدف و سؤالات مطرح‌شده در تحقیق بر اساس تعاریف و توضیحات سطوح طبقه‌بندی بلوم در راستای نتایج به‌دست‌آمده مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرند. نکتۀ مشترک هدف و سؤالات تحقیق این است که کدام ‌یک از سطح یا سطوح طبقه‌بندی بلوم بیشتر در نظر گرفته شده و کدام سطح یا سطوح کمتر مورد توجه قرار گرفته است. پاسخ کلی به سؤال فوق این است که سطح درک و فهم بیشترین میزان و سطح ارزیابی کمترین میزان را در چهار کتاب فوق، به خود اختصاص دادند و به‌طور کلی، سطوح پایین طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (یادآوری، درک و فهم و کاربرد) نسبت به سطوح بالا (تحلیل، ترکیب و ارزیابی) پربسامدتر بوده‌اند.

اکنون هر یک از سطوح طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (یادآوری، درک و فهم، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی) را بر اساس تعاریفشان از منبع ملکی (1382) و با توجه به نتایج به‌دست‌آمده، مورد بحث و بررسی قرار می‌دهیم. در ابتدا نتایج به‌دست‌آمده در سطح یادآوری مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد که میزان پراکندگی تمرین‌ها در کتاب «درس‌های پایه» 18 درصد و در «پایتخت ایران» 16 درصد است.

وقتی هدف، آموزش حفظ مطالب آموزش داده‌شده به همان صورت اولیه از سوی دانش‌آموزان است، فرایند را یادآوری می‌نامند. نویسندۀ کتاب‌های آموزش زبان فارسی به‌طور میانگین، 19 درصد از محتوای کتاب‌ها را به حفظ کردن مطالب، بازشناسی و بازیابی اختصاص داده است که به نظر می‌رسد زبان‌آموزان در این سطح، بیشتر مطالب آموزشی را تقلید می‌کنند و از مهارت‌های دیگر مانند خلاقیت و غیره کمتر بهره می‌برند. تأکید نویسنده بر تمرین، تکرار و حفظ کردن مطالب آموزشی، مؤید این نکته است که سعی کرده سطح یادآوری را در دو کتاب آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان به یک میزان به کار ببرد.

هر یک از کتاب‌های آموزش زبان فارسی («درس‌های پایه»، «پایتخت ایران») برای سطحی مشخص در نظر گرفته شده‌اند. نتایج به‌دست‌آمده در سطح یادآوری برای هر یک از کتاب‌های فوق نشان می‌دهد که نویسنده فارغ از اینکه بررسی کند زبان‌آموزان در سطوح مختلف به چه محتوایی نیاز دارند، برای هریک از کتاب‌ها تمرین‌های مشابهی در نظر گرفته است. ازاین‌رو، با توجه به اینکه کتاب‌های «درس‌های پایه» و «پایتخت ایران» برای سطوح پایین‌تر در نظر گرفته شده‌اند، شاید اختصاص 19 درصد از تمرین‌ها به سطح یادآوری، برای سطح اول زبان‌آموزی قابل‌توجیه باشد، اما با توجه به نتیجۀ پژوهش یزدانی‌مقدم و کیائی (1384) که نشان دادند ارتباط مستقیم و چشمگیری بین تدریس تلفظ به‌روش زبان‌شناسی تحلیلی و توانایی پیشرفت تلفظ در دانش‌آموزان دبیرستانی وجود دارد، استفاده از تمرین‌ها با رویکردی تحلیلی در کتاب‌های سطح پیشرفته می‌تواند بر یادگیری زبان‌آموزان مؤثر باشد. به این دلیل، می‌شود گفت که اعمال نکردن سطوح طبقه‌بندی بلوم به‌ صورت متعادل در تدوین کتاب درسی می‌تواند یک عیب اساسی محسوب شود. بررسی نتایج این سطح (یادآوری) نشان داد که با پژوهش‌های یارمحمدیان، آزمند و زارعی (1389) و موسی‌پور (1384) مطابقت و همسویی دارد، اما با پژوهش حسنلو، فرجی خیاوی و شکرالهی (1391) همسو نیست.

در سطح «درک و فهم»، میزان پراکندگی تمرین‌ها در کتاب «درس‌های پایه» 41 درصد، و در «پایتخت ایران» 44 درصد است. فهمیدن زمانی صورت می‌گیرد که فراگیر بتواند از مواد شفاهی، کتبی یا تصویری کسب معنی کند و همچنین بتواند بین دانش تازه و دانش قبلی خود ارتباط برقرار کند. این در حالی است که طبقۀ درک و فهم شامل تفسیر کردن، مثال آوردن، طبقه‌بندی کردن، خلاصه کردن، استنباط کردن، مقایسه کردن و تبیین کردن است. سطح فهمیدن در  مقایسه با سطوح دیگر طبقه‌بندی بلوم، از تنوع بیشتری برخوردار است؛ بنابراین، همین تنوع باعث شده که نمونه‌تمرین‌های بیشتری در این سطح (درک و فهم) دیده شود. ازاین‌رو، اختصاص تمرین‌ها و محتوای کتاب‌های درسی در دو کتاب آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، با توجه به نتایج پژوهش یول (1986) قابل‌توجیه است، اما اختصاص میانگین 42 درصد تمرین‌ها به سطح «درک و فهم» یک نقطه‌ضعف محسوب می‌شود، زیرا مؤلف هنگام تدوین کتاب‌ها سطوح طبقه‌بندی بلوم را در این سطح (درک و فهم) به‌صورت متعادل به کار نگرفته است. این در حالی است که مؤلف می‌بایست در سطح پیشرفتۀ زبان‌آموزی از سطح «درک و فهم» کمتر استفاده می‌کرد، اما ملاحظه می‌شود که کتاب «درس‌های پایه» در سطح مبتدی در  مقایسه با کتاب «پایتخت ایران»، از سطح درک و فهم کمتر استفاده کرده است. در این سطح (درک و فهم)، به نظر می‌رسد که دانش‌آموزان بیشتر درگیر فعالیت‌های یادگیری در طول فرایند آموزش هستند که از این جهت، با پژوهش ارتیز (2007) همسویی دارد. بررسی نتایج این سطح (درک و فهم) نشان داد که با پژوهش‌های یارمحمدیان، آزمند و زارعی (1389) و موسی پور (1384) مطابقت و همسویی دارد، اما با پژوهش حسنلو، فرجی خیاوی و شکرالهی (1391) همسو نیست.

در سطح «کاربرد»، میزان پراکندگی تمرین‌ها در کتاب «درس‌های پایه» 04/10 درصد و در «پایتخت ایران» 55/10 درصد است. سطح «کاربرد» یا کاربستن شامل استفاده از روش‌ها یا روندها برای انجام تمرین‌ها یا حل مسئله‌هاست؛ بنابراین، به‌کاربستن به دانش روشمند بسیار وابسته است و دو سطح اجرا کردن و انجام دادن را دربرمی‌گیرد. با توجه به تعریف فوق و ویژگی این سطح (کاربرد)، در نظر گرفتن تمرین‌های روشمند برای دانش‌آموزان در سطح مبتدی کمی دشوار به نظر می‌رسد، اما با پیشرفت دانش‌آموزان و رسیدن به مراحل بالاتر و پیشرفته‌تر، طرح چنین تمرین‌هایی ضروری است. در پاسخ به سؤال دوم باید به این نکته توجه کرد که مؤلف باز هم سطوح طبقه‌بندی بلوم را در این سطح (کاربرد) به‌صورت متعادل به کار نگرفته است؛ برای نمونه، در کتاب «درس‌های پایه»، 10 درصد تمرین‌ها را از سطح «کاربرد» انتخاب کرده است، درحالی‌که زبان‌آموزان هنوز به انجام تمرین‌های روشمند آگاهی ندارند. ازاین‌رو، در سطح کاربرد، با پژوهش یارمحمدیان، آزمند و زارعی (1389) همسویی و مطابقت دارد، اما با پژوهش دروکان (2009) کاملاً در تضاد است.

تحلیل داده‌ها نشان می‌دهد که میزان پراکندگی تمرین‌ها درسطح «تجزیه ‌و تحلیل» در کتاب «درس‌های پایه» 9/1 درصد و در «پایتخت ایران» 5/10 درصد است. طبقۀ تحلیل شامل تجزیۀ مواد به بخش‌های تشکیل‌دهنده و تعیین چگونگی توزیع آن‌ها میان اجزاء و ساخت‌های کلی است. طبقۀ تحلیل شامل سطوح تفکیک، تنظیم و تطبیق است. بررسی سطح تجزیه‌ و تحلیل با سه سطح دانش، درک و فهم و کاربرد تفاوت دارد، چراکه مربوط به سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم است. در نظر گرفتن تمرین و محتوای آموزشی در سطح تجزیه‌ و تحلیل برای دانش‌آموزانِ سطح پیشرفته ضروری به نظر می‌رسد، چراکه دانش‌آموزان سطح پیشرفته باید بتوانند به تحلیل و تشخیص اطلاعات مورد نظر بپردازند. از این‌ رو، مؤلف در هیچ ‌یک از کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان، به سطح «تجزیه‌ و تحلیل» به اندازۀ کافی توجه نکرده است؛ به‌خصوص هنگامی‌که از کتاب «درس‌های پایه» به سمت کتاب «پایتخت ایران» پیش می‌رود، توجه به سطح تجزیه ‌و تحلیل کمتر و کمتر می‌شود. پس، در این سطح هم همانند سطوح قبلی، مؤلف مدل بلوم را در انتخاب محتوای کتاب‌ها به‌صورت متعادل و یکسان به کار نگرفته است. نتایج و بررسی در این سطح (تجزیه‌ و تحلیل) با پژوهش یارمحمدیان، آرمند و زارعی (1389) همسویی و مطابقت دارد و با پژوهش جعفری (2012) همسو نیست.

بررسی نتایج سطح «ارزیابی» نشان می‌دهد که میزان پراکندگی تمرین‌ها در کتاب «درس‌های پایه» صفر درصد و در «پایتخت ایران» صفر درصد است. ارزشیابی کردن یا ارزیابی به‌ صورت قضاوت درست بر اساس معیار یا استاندارد تعیین شده است. معیارها یا ملاک‌های مورداستفاده در ارزشیابی، غالباً کیفیت، اثربخشی، کارآمدی و همسانی را شامل می‌شوند. طبقۀ ارزشیابی شامل دو طبقۀ دیگر، یعنی وارسی کردن و نقد کردن است. مشاهده می‌شود که در هیچ ‌یک از کتاب‌ها به سطح ارزیابی پرداخته نشده و مؤلف خواسته یا ناخواسته سطح ارزیابی را به‌کلی نادیده گرفته است؛ بنابراین، در سطح مبتدی و متوسط، بحث نقد برای زبان آموزان دشوار است ولی در سطح پیشرفته می‌توان از تمرین‌هایی که زبان‌آموزان را به نقد وا‌دارد، استفاده کرد. نتایج پژوهش در سطح ارزیابی با نتایج پژوهش ریاضی (2008) همسویی ندارد.

بررسی نتایج سطح «ترکیب یا خلاقیت» نشان می‌دهد که میزان پراکندگی تمرین‌ها در کتاب «درس‌های پایه» 27 درصد و در «پایتخت ایران» 28 درصد است. طبقۀ خلق کردن عبارت است از کنار هم گذاشتن عناصر و پدید آوردن یک کل منسجم یا کارکردی. هدف‌هایی که در طبقۀ خلق کردن قرار دارند، دانش‌آموزان را ملزم می‌سازد تا از راه مرتب کردن یا در هم آمیختن، عناصر و اجزاء به‌طور ذهنی و ایجاد یک الگو یا ساختی که قبلاً وجود نداشته، یک محصول جدید بسازند. این کار از راه هماهنگی با دانش‌ها و تجارب قبلاً آموخته‌شدۀ دانش‌آموزان انجام می‌گیرد. طبقۀ خلق کردن شامل سه طبقۀ تولید کردن، طرح‌ریزی کردن و پدیدآوردن است. از تعریف سطح «خلاقیت یا ترکیب» معلوم می‌شود که برای یادگیری زبان، استفاده از این سطح کاملاً ضروری به نظر می‌رسد و دانش‌آموزان در سطوح مبتدی تا پیشرفته برای یادگیری زبان دست به خلاقیت می‌زنند. ازاین‌رو، استفاده از سطح خلاقیت در همۀ کتاب‌های فوق کاملاً بجا و درست بوده، اما باز هم مؤلف در این سطح (ترکیب یا خلاقیت) طبقه‌بندی بلوم را به‌ صورت متعادل در نظر نگرفته است. همین امر نشان می‌دهد که مؤلف چندان توجه نکرده که زبان‌آموزان در سطوح پیشرفته به خلاقیت و ابتکار بیشتری نیاز دارند. سطح خلاقیت یا ترکیب مربوط به سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم است که در مقایسه با سطوح پایین طبقه‌بندی بلوم (دانش و درک و فهم) کمتر در نظر گرفته شده است. همین امر خود یکی از ضعف‌های عمدۀ هر دو کتاب، در سطوح مبتدی تا پیشرفته است. نتایج پژوهش در این سطح (ترکیب یا خلاقیت) با نتایج پژوهش یارمحمدیان، آرمند و زارعی (1384) همسویی و مطابقت دارد.

امین (2004)، مصلی‌نژاد (2010)، ریاضی (2008)، گردانی (2008)، دروکان (2009) و رزمجو و کاظم‌پور‌فرد (2012) در پژوهش‌هایشان محتوای کتاب‌های درسی را به‌لحاظ آموزشی بر اساس طبقه‌بندی بلوم بررسی کرده‌اند و در نهایت، نتایج یافته‌هایشان را بر اساس سه سطح پایین طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم (یادآوری، فهمیدن و کاربرد) و سه سطح بالای آن (تحلیل، خلاقیت و ارزیابی) قرار داده‌اند. نتیجۀ این پژوهش‌ها می‌تواند صحت یافته‌های پژوهش حاضر را تأیید کند. البته پژوهش‌هایی که به آن‌ها اشاره شد، در بعضی از سطوح طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم با پژوهش حاضر متفاوت‌اند، چراکه این امر نشان‌دهندۀ این است که نحوۀ قرار گرفتن محتوای کتاب‌های درسی در سطوح مختلف طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم، در کتاب‌های مختلف متفاوت است. برای نمونه، در بعضی کتاب‌های درسی به سطح ارزیابی توجه نشده درصورتی‌که همین سطح در کتاب‌های دیگر نسبت به سطوح دیگر پربسامدتر است؛ بنابراین، اگر اشاره می‌شود که پژوهش حاضر مثلاً در سطح کاربرد با پژوهش دیگری تفاوت دارد، به این دلیل است که قرار گرفتن محتوای کتاب‌های درسی بر اساس طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم در کتاب‌های مختلف، متفاوت است.

نتیجه‌گیری پژوهش، همان‌طور که در شکل 2 آمده، نشان می‌دهد که سه سطح پایین طبقه‌بندی بلوم (یادآوری، درک و فهم و کاربرد) با «71» درصد از بیشترین میزان پراکندگی تمرین‌ها در مقایسه با سه سطح پایین طبقه‌بندی بلوم (تحلیل، ارزیابی و خلاقیت) با «29» درصد برخوردار هستند.

 

شکل 2) نتایج ارزیابی کلی در سه سطح پایین (یادآوری، درک و فهم و کاربرد) و سه سطح بالا (تحلیل، ارزیابی و خلاقیت) طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم

به‌طورکلی، در پاسخ به هدف پژوهش باید عنوان کرد که توجه نکردن مؤلف به مهارت‌های تحلیل، ارزیابی و خلاقیت دانش‌آموزان، اعمال کردن سطوح طبقه‌بندی بلوم به‌ صورت نامتعادل در انتخاب محتوا، درگیر کردن زبان‌آموزان با فعالیت‌های دیداری و شنیداری، توجه بیش‌ازحد به سطح درک و فهم و انتخاب تمرین‌های یکدست و تکراری موجب شده است تا بیشتر محتوای آموزشی کتاب‌های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی‌زبانان («درس‌های پایه» و «پایتخت ایران») در سه سطح پایین طبقه‌بندی اصلاح‌شدۀ بلوم قرار بگیرد.

امیراحمدی، یونس، شهین ایروانی و محمدرضا شرفی. (1391). «ارزیابی محتوای کتاب‌های علوم تجربی پایۀ پنجم ابتدایی بر مبنای الگوی حل مسئلۀ دیویی». پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. 35: 86-95.

پورظهیری، تقی. (1374). مقدمه‌ای بر برنامه‌ریزی آموزشی درسی. تهران: آگاه.

حسنلو، حسین، زلیخا فرجی خیاوی و رقیه شکرالهی. (1391). «تحلیل محتوای کتاب‌های درسی علوم تجربی چهارم و پنجم بر اساس اهداف آموزشی مریل». پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. 33: 116- 130.

عباسی، مهوش، غلامرضا احمدی و احمدرضا لطفی. (1388). «مشکلات یاددهی و یادگیری درس زبان انگلیسی دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ شهر اصفهان از دیدگاه دبیران». پژوهش در برنامه‌ریزی درسی. 22: 141-156.

کشاورز، محمدحسین و معصومه استاجی. (1385). «تأثیر راهبرد انشاءنویسی بر یادگیری لغات جدید در دانش آموزان». مجلةرشدآموزشزبان.80.

مجاهد، مریم و اعظم صادقی. (1392). تحلیل تمرین‌ها و فعالیت‌های کتاب شیمی 2 بر مبنای طبقه‌بندی بلوم. انتشارات دانشگاه سمنان.

مشایخ، فریده. (1375). فرایند برنامه‌ریزی آموزشی. تهران: انتشارات مدرسه.

ملکی، حسن. (1382). برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل). چاپ چهارم. مشهد: پیام اندیشه.

موسی پور، نعمت‌الله. (1384). «بررسی محتوای بعضی از کتاب‌های درسی، روش‌ها و فنون تدریس». علوم انسانی، 12: 175-194.

نوریان، مصطفی و ناصر جواهری‌زاده. (1378). تحلیل محتوای کتاب­های درسی. دفتر مطالعات و آموزش نیروی انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی سازمان مرکزی.

یارمحمدیان، محمدحسین. (1375). اصول برنامه‌ریزی درسی. تهران: انتشارات دوازده کتاب.

ـــــــــــــــــــــــــــ ، محمد آرمند و هاجر زارعی. (1389). «ارزیابی کتاب‌های درسی دانشگاهی علوم انسانی بر اساس شاخص‌های مطلوب کتاب‌های درسی دانشگاهی». پژوهش و نگارش کتب دانشگاهی. 23: 38-60.

یزدانی مقدم، مسعود و اشرف کیائی. (1384). «تأثیر آموزش تحلیلی تلفظ بر توانایی تلفظ دانش آموزان دبیرستانی». مجلةرشدآموزشزبان. 77.

Alavian, S. J. (2001). The impact of Iranian EFL classroom activities on the development of desired thinking process as suggested by BT. Unpublished master's thesis, Shiraz Azad University, Iran.

Amin, A. (2004). Learning objectives in University Persian and English course in terms of Bloom's taxonomy. Unpublished master,s thesis, Shiraz Azad University, Iran.

Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1, cognitive domain. New York: Mckey.

Crew, C. F. (2010). The effect of Using Bloom's taxonomy to align reading instruction with the Virgina standards of learning framework for English. Doctoral thesis, Liberty University.

Durukan, E. (2009). “7 class to understand the text in Turkish textbooks: A taxonomic review of questions”. Education. 181. 84-93.

Ghapanchi, Z., Morady Moghadam, M., and Malekzadeeh, S. (2011). “The study of EFL teacher discourse in reading skill using Bloom's cognitive taxonomy”. International Journal of Linguistics. 3 (1). 1-16.

Gordani, Y. (2008). A content analysis of guidance school English textbooks with regard to Bloomʼs levels of learning. Unpublished M.A. thesis, Shiraz University, Iran.

Halawi, L. A. McCarthy, R. V., and Pries, S. (2009). “An evaluation of e- learning on the basis of Bloom's taxonomy: An exploratory study”. Journal of Education for Business. 374-380.

Hawks, K. W. (2010). The effects of implementing Bloomʼs taxonomy and utilizing the Virgina standards of learning curriculum framework to develop mathematics lessons for elementary students. Doctoral thesis, Liberty Universuity.

Jaafari, S. (2012) An Analysis of textbooks used in Iranians universities in terms of revised Bloomʼs taxonomy: Comparing engineering humanities and medical textbooks. Thesis in English as a foreign language (TEFL). University: Shiraz

Mosallanejad, N. (2008). Evaluation of high-school English textbooks on the basis of Bloomʼs taxonomy. M, A. thesis in English teaching, Shiraz University.

Ortiz, Alba. A. (2007). “English language learning with special needs; effective instructional strategies”. The Journal of Learning Disabilities. 30. 421-321.

Razmjoo, S. A., and Kazempourfard, E. (2012). “On the representation of Bloom's revised taxonomy in Interchange course books”. The Journal of Teaching Language Skills. 4 (1). 171-202.

Riazi, A. M., and Mosalanejad, N. (2010). “Evaluation of learning objectives in Iranian high-school and pre-university English textbook using Bloom's taxonomy”. The Electronic Journal for English as a second Language. 13 (4). 1-11.

Richard, C., Overbaugh and Lynn Schultz. (2012). “Bloom's Taxonomy”.  Old Domination University. Retrieved from www.stanleyteacherprep.org/uploads/2/3/3/.../ blooms_ new_handout.pdf

Starr, C. W., Manaris, B., & Stalvey, R. H. (2008). “Bloom's taxonomy revisited: specifying assessable learning objectives in computer science”. ACM SIGCSE Bulletin, 40(1), 261-265.

Sultana, Q. (2001). “Scholarly teaching-Application of Bloom's taxonomy in Kentucky's classrooms. Paper Presented at the third annual conference on scholarship and teaching”. Available online at: http:// Eric. ed. gov.

Youl, G. (1986). Teaching the spoken language. Cambridge: Cambridge press.

Wang, V., and Farmer, L. (2008). “Adult teaching methods in China and Bloom’s taxonomy”. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. 2(2). 13.

پی‌نوشت‌:

1- Bloom

2- Amin

3- Mosallanejad

4- Razmjoo and Kazempourfard

5- Gordani

6- Riazi

7- Ghapanchi, Morady Moghadam, and Malekzadeeh

8- Jaafari

9. remembering

10- understanding

11- application

12- analysis

13- evaluating

14. synthesis

15- Sultana

16- Alavian

17- Starr, Manaris, and Stalvey

18- Wang, V., and Farmer

19- Halawi, McCarthy, and Pries

20- Hawks

21- Crew

22- creating

23- Durukan

24- remembering

25. Merrill

26- Youl

27- Ortiz

28- coding scheme

29- Richard, Overbaugh, and Schultz

30- excel