ارتباط اتخاذ دیدگاه با دوزبانگی و جنسیت

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشیار دانشکده زبان های خارجی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران شمال، تهران، ایران

2 دکتری آموزش زبان انگلیسی، دانشکده زبان های خارجی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران شمال، تهران، ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر، بررسی ارتباط اتخاذ دیدگاه با دوزبانگی و نیز مطالعة تفاوت­های جنسیتی در اتخاذ دیدگاه است. تعداد 100 نفر دوزبانه و 100 نفر یک‏زبانة متناظر (از نظر سن، جنسیت و سطح اجتماعی) به صورت داوطلبانه در این پژوهش شرکت کردند. تشخیص دوزبانگی یا یک زبانگی افراد با استفاده از برگة خودارزیابی زبان صورت گرفت. برای جمع‏آوری داده­ها، ترجمة فارسی بخش اتخاذ دیدگاه از پرسشنامة شاخص واکنش بین­فردی (Davis, 1983) شامل سؤالاتی از نوع لیکرت با امتیاز مثبت و منفی مورد استفاده قرار گرفت. برای مقایسة اتخاذ دیدگاه گروه یک­زبانه و گروه دوزبانه و همچنین، برای مقایسة تفاوت­های جنسیتی در اتخاذ دیدگاه، از دو آزمون تی به صورت جداگانه استفاده شد. نتایج نشان داد که اتخاذ دیدگاه در گروه دوزبانه بالاتر از گروه یک­زبانه و میان زنان بالاتر از مردان است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Relationships between Perspective Taking, Bilingualism, and Gender

نویسندگان [English]

  • Mozhgan Rashtchi 1
  • Samaneh Tarighat 2
  • Roya Khoii 1
1 Associate Professor, Faculty of Foreign Languages, Islamic Azad University, Tehran North Branch, Tehran, Iran
2 PhD in English Language Teaching, Faculty of Foreign Languages, Islamic Azad University, Tehran North Branch, Tehran, Iran;
چکیده [English]

The aim of the present study was two-fold. First, it intended to investigate the relationship between perspective taking and bilingualism; second, it studied gender differences in perspective taking. To do so, a total of 100 balanced bilinguals and their 100 matching monolinguals (based on age, gender, and socioeconomic status) were selected. The participants completed a self-assessment sheet which could help the researchers to label them as bilinguals or monolinguals. A Persian translation of the Perspective Taking section of the Interpersonal Reactivity Index by Davis (1983) was administered. The questionnaire consisted of Likert-type questions which had positive and negative scores. Two independent-samples t-tests were run to compare the perspective taking of monolinguals to that of the bilinguals and to examine whether there is a difference between the female and male participants’ perspective taking. The results of the first t-test indicated that the bilinguals had higher perspective taking than the monolinguals. Furthermore, the second t-test showed that the female participants outperformed the male participants in perspective taking.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Bilingualism
  • Cognitive Advantages
  • Gender Differences
  • Perspective Taking
  • bilingual advantage

دوزبانگی در عرصة بین­الملل و همچنین در پژوهش روز در حال گسترش است. بر اساس آمارهای کمیسیون اروپا، امروزه 56 درصد از کل جمعیت جهان دوزبانه یا چندزبانه هستند. تنها در ایران، به طور تخمینی، 7/33 میلیون دوزبانه در سراسر کشور زندگی می کنند. بر اساس سرشماری سال 1383، 42 درصد از جمعیت کشور دو زبانه گزارش شدند (Hamidi, 2005). در حال حاضر در ایران در مجموع به 14زبان مختلف صحبت می­شود (C.I.A. Factbook, 2010) و این درحالی است که زبان رسمی آموزش در مدارس و نیز زبان رسانه­ای در کانال­های مختلف صدا و سیمای سراسری، فارسی است. این مسأله موجب شده افرادی که در منزل به زبان­های دیگری سخن می­گویند، در برهه­ای از زندگی با زبان فارسی برخورد کنند و در نهایت، فارسی را افزون بر زبان مادری خود فرا بگیرند. تنوع زبانی در ایران لزوم پژوهش­های دوزبانه در ایران را نشان می­دهد.

پژوهش­های دوزبانگی به­طور گسترده در دنیا در حال رشد است. تاکنون برتری دوزبانه­ها نسبت به همتایان یک­زبانه­شان در پژوهش­های متعددی بررسی شده است (Valian, 2015)؛ برای مثال، برتری عملکرد اجرایی ذهنی افراد دوزبانه (Kovacs & Mehler, 2009)، تمرکز بالاتر (Bialystok, 1999)، و مقاومت بیشتر آن­ها در مقابل بیماری زوال عقل (Alladi, et al., 2013) در پژوهش­های پیشین گزارش شده است. همچنین، در پژوهش­ها به دفعات گزارش شده که افراد دوزبانه سطح اتخاذ دیدگاه بالاتری نسبت به افراد یک­زبانه دارند (Greenberg, Bellana, & Bialystok, 2013; Hsin & Snow, 2017; Nguyen & Astington, 2014)). این میزان در میان زنان بیشتر از مردان مشاهده می شود (Kessler, Cao, O'Shea, & Wong, 2014; Van der Graaff, Branje, De Wied, Van Lier, & Meeus, 2014).

اکثر پژوهش‏های دوزبانگی، خارج از ایران، و بخصوص در کشورهایی مانند کانادا و امریکا، که دو زبان رسمی دارند و یا مهاجرپذیر هستند، انجام می­شود. با توجه به پیشینة تاریخی ایران و تنوع قومیتی و زبانی مطلوب در این کشور، زمینه مساعدی برای پژوهش­های دوزبانگی فراهم است، اما بر خلاف انتظار، نویسندگان مقالة حاضر موفق به یافتن پژوهشی با موضوع اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه در ایران نشدند.

پژوهش حاضر بر آن است که ارتباط بین دوزبانگی و اتخاذ دیدگاه را بررسی کند و همچنین درصدد است تفاوت میزان اتخاذ دیدگاه در زنان و مردان را بسنجد. بر این اساس، پرسش­های پژوهش به صورت زیر مطرح شدند:

1-    آیا تفاوتی در میزان اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه و یک­زبانه وجود دارد؟

2-    آیا بین میزان اتخاذ دیدگاه زنان و مردان تفاوت وجود دارد؟

2. مرور پیشینه‏ها

2ـ1. دوزبانگی

در تاریخچة آموزش زبان، دوزبانگی تنها مزیّتی در برقراری ارتباط با دیگران بود و حتی در مطالعات شناختی، گاهی اوقات دوزبانگی دلیلی برای نگرانی والدین محسوب می­شد، چراکه این­گونه تصور می­رفت که کودکان دوزبانه گیج شده و نمی­توانند زبان مادری خود را به­خوبی فرا بگیرند (Barac & Bialystok, 2011). در سال­های اخیر، ابعاد تازه­تری از مزایای دوزبانگی مورد بررسی قرار گرفته و توسط پژوهشگران به اثبات رسیده است، مانند داشتن تمرکز بالاتر در افراد دوزبانه (Bialystok, 1999)، برتری آنها در اولویت­بندی امور و چندکارگی (Poarch &Bialytsok, 2015)، و همچنین در حل مسأله و تفکر خلاق (Bialystok, 1999). چنین مزایایی زمینة توجه بیشتر به یادگیری زبان دوم از سن پایین­تر تا سطح مهارت بالاتر یا دوزبانه­شدن را فراهم می­آورد.

اینکه به چه کسی دوزبانه گفته می­شود، همچنان مورد بحث است. دوزبانگی پایه، یعنی تسلط کامل و یک­اندازه به دو زبان، پدیده­ای نادر است و تنها در دنیای نظری واقعیت دارد. مهارت­های زبانی افراد نسبی هستند و به متغیرهای گوناگونی چون پیشینة افراد، زمینه­های اجتماعی، و میزان تعامل فرد با دیگران و با زبان بستگی دارند (Savignon, 2002). افزون بر آن، میزان مهارت در هر زبان در طول زندگی فرد دوزبانه متغیر است و ممکن است با سفر از کشوری به کشور دیگر و یا با قرارگیری در محیط زبانی دیگر تغییر کند؛ به­طور مثال، چنانچه فرد دوزبانه­ای که به هر دو زبان فارسی و آذری تسلط دارد، در محیط فارسی‏زبان کار کند و با گویشوران این زبان معاشرت بیشتری داشته باشد، زبان فارسی زبان غالب او خواهد بود و ممکن است مهارت وی در زبان آذری را تحت تأثیر قرار دهد یا آمادگی ذهن او در پردازش این زبان را دستخوش تغییر کند.

      ازاین‏رو، در ادبیات موضوع، تعاریف مختلفی از دوزبانگی یافت می­شود. در تعریف دوزبانگی از بلومفیلد (Bloomfield, 1933) می­خوانیم که فرد دوزبانه به دو زبان به صورت روان صحبت می­کند، ولی در تعریف گراسجین از دوزبانگی آمده است که فرد دوزبانه کسی است که در حدی به دو زبان اشراف دارد که بتواند نیازهای خود را با استفاده از هر زبان بر طرف کند (Grosjean, 1998). از سوی دیگر، از منظر بایلیستاک، کودکان می­توانند تنها با یادگیری یک زبان محاوره و یک زبان اشاره، دوزبانه شوند (Bialystok, 2003). بایلیستاک نسبت به وجود مرزی روشن بین مهارت بومی و مهارت در زبان دوم خوش بین نیست، ازاین­رو، چنین اظهار می­کند که این عدم شفافیت، توافق بر سر تعریفی مشخص از بومی­بودن در زبان را دشوار می­سازد. از نظر وی، بهترین تعریف دوزبانگی، تعریفی است که دو دیدگاه زبانشناسی و عملی را در خود بگنجاند، بدان معنا که هم شامل درک زبانی مطرح در نظریه­های رسمی باشد و هم مهارت های ارتباطی موجود در نظریه­های عملی را شامل شود (Bialystok, 2003).

در توصیف دوزبانگی، مفتون و شکیبافر[1] (2011) مهم­ترین عامل تعیین‏کننده را میزان دانش فرد نسبت به زبانی که استفاده می­کند، می­دانند؛ تعریفی که شامل هر دو بُعد زبانشناسی و عملی مهارت زبان می­شود. مکی[2] (2000) معتقد است که مهارت زبانی در بهترین حالت باید در یک طیف تعریف شود. بنابراین، می­توان گفت دوزبانگی یک توانایی نسبی است که با گذر زمان تغییر می­کند و بهتر است به کمک یک طیف اندازه­گیری شود.

2ـ2. اتخاذ دیدگاه

اتخاذ دیدگاه از توانایی­های شناختی مهم در روانشناسی شناختی و رشدی است. وندرگراف[3] و همکارانش (2014) اتخاذ دیدگاه، که به آن همدلی شناختی نیز گفته می­شود را «آگاهی و درک احساسات فردی دیگر» (ص 881) تعریف می­کنند و آن را در مقابل همدلی عاطفی قرار می­دهند و از آن به تجربة احساسات به همراه حس نگرانی و یا حتی تأسف برای دیگری یاد می­کنند.

یکی از نظریه­های اساسی که به طبقه­بندی اتخاذ دیدگاه می­پردازد، نظریة ذهن است که بیشتر توسط بارن کوهن[4] (1995) به آن پرداخته شده است. اشلینگر[5] (2009: 435) دربارة این نظریه می­گوید: «نظریة ذهنی به توانایی فرد در استنتاج آنچه دیگران به آن می­اندیشند یا احساس می­کنند، می­پردازد و هدفش پیش­بینی این موضوع است که دیگران در رویارویی با موقعیت­های خاص ممکن است چه عملی انجام دهند» و فقدان آن را کوری ذهنی می­نامد. نظریة ذهن، پنج سطح برای اتخاذ دیدگاه قائل است:

سطح اول، اتخاذ دیدگاه بصری: فرد بداند که دیگران می­توانند به­صورتی متفاوت ببینند؛ سطح دوم، اتخاذ دیدگاه بصری پیچیده: فرد بداند که دیگران می­توانند هر آنچه را که او می­بیند به­صورتی متفاوت ببینند؛ سطح سوم، دیدن منتهی به دانستن می­شود؛ سطح چهارم، باور درست: پیش­بینی رفتار فرد دیگر بر اساس دانشی که می­دانیم دارد؛ سطح پنجم، باور نادرست: پیش­بینی رفتار فرد دیگر بر اساس دانش اشتباهی که می­دانیم دارد.

نظریة ذهن به ­دلیل ناتوانی در تبیین فرایندهای شناختی لازم برای اتخاذ دیدگاه، مورد انتقاد قرارگرفته است. نظریه­ای بروزتر که برای دسته­بندی اتخاذ دیدگاه به­کار گرفته می­شود، نظریة چارچوب ارتباطی است (Barnes-Holmes, et al., 2001). براساس این نظریه، پاسخ منطقی کاربردی قراردادی در پس هر پدیدة بنیادی نهفته است که متشکل از شناخت و زبان انسان است، مانند
نام­گذاری، نقل داستان، شوخی، استعاره و اتخاذ دیدگاه. پژوهشگران نظریة چارچوب ارتباطی، الگوهای پاسخ منطقی کاربردی قراردادی را چارچوب­های ارتباطی می­نامند و سه ویژگی اصلی برای آن ها قائل هستند: 1- استلزام متقابل که رابطة بین دو کنشگر یا دو اتفاق را توصیف می­کند؛ 2- استلزام ترکیبی که مربوط به سه کنشگر یا بیشتر است؛ 3- دگرگونی عملکرد کنشگر­ها که به ویژگی رفتاری گفته می­شود که برای روابط کنشگرها، محتوای روانشناختی فراهم می‏کند. در رابطه با اتخاذ دیدگاه، این نظریه سه قالب ارتباطی را شناسایی می‏کند: من و تو، اینجا و آنجا، اینک و آنگاه (Barnes-Holmes, et al., 2001).

بین نظریة ذهن و نظریة چارچوب ارتباطی، هم‏پوشانی­هایی نیز وجود دارد؛ به‏طور مثال، هنگامی که فرد می­تواند جسمی را از موقعیت متفاوتی از فرد دیگر، به گونه­ای دیگر ببیند، آن‏طورکه در سطح نظریة ذهن به آن اشاره شده است، رفتار آن شخص با چارچوب اینجا و آنجای نظریة چهارچوب ارتباطی منطبق است.

فلاول[6] و همکارانش (1981) اتخاذ دیدگاه را به دو زیر مجموعه تقسیم می‏کنند. از نظر آنان، سطح یک مربوط است به آن چه فرد مقابل می­تواند درک کند، درحالی‏که سطح دوم به­دنبال فهم دیدگاه فرد مقابل و درک او از دنیاست.

2ـ3. جنسیت در دوزبانگی

در روان‏شناسی، تفاوت جنسیت در دو سطح مطرح می­شود: سطح اول اشاره به تمایزات جنسی با ریشة زیست­شناختی و تمایلات بیولوژیکی دارد. سطح دوم به تمایزات جنسیتی با ریشة فرهنگی ـ هنری اشاره می­کند(Mazaheri, 2004) . اگر سخنگویان مختلف افکار متفاوت داشته باشند، این سؤال پیش می­آید که کسانی که بیش از یک زبان دارند چگونه می­توانند، فکر کنند. زمانی که زبان مربوط به یک هویت است و هویت با توجه به جنسیت، شکل و فکر متفاوتی را دنبال می­کند، اهمیت دوزبانگی بارزتر و شکل و ظاهری پیچیده­تر به خود می‏گیرد و باید در مسأله دوزبانگی تأثیر تفکرات ادراکی در جنسیت­های متفاوت را مد نظر قرار داد (Green, 1998, Odlin, 2003, Pavelenko, 2005).

در ارتباط با مسأله تفاوت­های مردان و زنان می­توان با قاطعیت بیان کرد که پژوهش­هایی که در دهه اخیر انجام شده نشان می­دهد که تفاوت­های قابل‏توجهی بین ظرفیت­های هوش در پدیدة دوزبانگی بین زنان و مردان وجود دارد. مثلاً سوچینگ[7] (2009)، در پژوهشی درباره ارزیابی هوش چندگانة جمعی از معلمان زن و مرد در تایوان، نشان داد که زنان در هوش زبانی نسبت به مردان ارجحیت دارند و از توانایی بیشتری در این زمینه برخوردارند. میردهقان و همکارانش (1390) در پژوهشی بر عملکرد دوزبانه­های آذری ـ فارسی با یک­زبانه­های فارسی­زبان در درک ضرب­المثل­ها نشان داد که جنسیت در این زمینه تأثیر دارد و زنان از کارایی بالاتری نسبت به مردان برخوردارند.

در قرن بیستم، عموم دانشمندان بر این باور بودند که ازلحاظ جنسیت تفاوتی در بین زنان و مردان در هوش عمومی آنها وجود ندارد، اما این اجماع دیدگاه توسط لین[8] (1994) مورد بررسی قرار گرفت. او با ارائه پژوهش­هایی در این زمینه، متوجه تغییراتی در زمینة ادراکی و هوشی مردان و زنان شد. به­این­ترتیب، دوزبانه­ها دارای خزانة وسیع­تر زبان­شناختی، انعطاف­پذیری شناختی و راهبردهای پردازشی بیشتری نسبت به تک­زبانه­ها بودند و همچنین در یادگیری زبان، زنان نسبت به مردان توانمندتر بودند (Cenoz, 2003).

2ـ4. شاخص اندازه­گیری واکنش پذیری بین فردی    (IRI[9])

همدلی، یعنی همان واکنش­پذیری عاطفی ما نسبت به تجارب دیگران (Chopik, et al., 2017) و اتخاذ دیدگاه، در روانشناسی دو اصطلاح با تعاریف بسیار نزدیک بودند و در بسیاری از مطالعات به یکدیگر ارتباط داده می­شدند (به‏طور مثال، Penner, et al., 1997; Trad, 1986). در این مطالعات، از اتخاذ دیدگاه به­عنوان همدلی شناختی یاد شده و در مقابل همدلی عاطفی قرار گرفته است، اما در دهة 80 میلادی، دیویس[10] (1983) بین دو مفهوم اتخاذ دیدگاه و همدلی شناختی تمایز قائل شد و توضیح داد که اتخاذ دیدگاه یکی از ابعاد همدلی است. او همدلی را دارای چهار بُعدِ همدلی خیالی، نگرانی همدلانه، پریشانی شخصی، و اتخاذ دیدگاه می­داند. درپی آن، دیویس درصدد برآمد که تفاوت­های فردی در این چهار بعد را اندازه­گیری کند و درنتیجه، شاخص اندازه‏گیری واکنش­پذیری بین فردی (IRI) را به­وجود آورد. از آن زمان، این شاخص به­طور گسترده در پژوهش‏هایی از کشورهای مختلف در سراسر جهان استفاده شده است؛ به­عنوان نمونه، می­توان به پژوهش­های آلترمن[11] و همکاران (2003)، ژیلت[12] و همکاران (2013) و فرناندز[13] و همکاران (2011) اشاره کرد. در پژوهشی که در مقیاس بزرگ انجام شد، چوپیک[14] و همکارانش (2017) تنوع فرهنگی در همدلی را در نمونه­ای به بزرگی 104365 فرد بزرگسال از 63 کشور مختلف مورد مطالعه قرار دادند. آن­ها به این نتیجه رسیدند که کشورهایی که همدلی بالاتری دارند، دارای سطوح بالاتری از کل­گرایی، وجدان­گرایی، توافق­داشتن، عزت نفس، رفاه ذهنی[15]، بروز عاطفی و رفتار مشروع نیز هستند.

5-2. هزینة اتخاذ دیدگاه

مروری بر ادبیات پیشین در زمینه ی اتخاذ دیدگاه، تنها بیان­گر محاسن آن نیست، بلکه با مشکلاتی نیز همراه است. منکزک، دلونگیس و چن[16] (2016) معتقدند میزان زیاد همدلی منجر به واکنش­پذیری فیزیولوژیکی می­شود. آن­ها چنین توضیح می­دهند که هنگامی که فرد به­طور مداوم در حال همدلی است، باید دیدگاه­ها و رفتار شخصی خود را به صورت غیر­واکنشی نمود دهد و چنین سرکوب عاطفی­ای به­نتیجة عکس می­انجامد و به شکل پاسخ های فیزیولوژیکی به عوامل استرس­زا نمود می­کند.

در پژوهشی دیگر، ترانت[17] و همکاران (2012) نسبت به تأثیرات منفی اتخاذ دیدگاه بیش از حد هشدار می­دهند. این پژوهشگران توضیح می­دهند که در مواردی که فرد به میزان زیاد با افراد دیگر گروه همدردی می کند، این اتخاذ دیدگاه بالا می­تواند منجر به کلیشه­انگاری افراد خارج از گروه شود. بر این اساس، چنین مراتبی ممکن است باعث شکل­گیری قضاوت­های منفی این فرد در مورد افراد خارج از گروه شده و در نهایت، به روابط بین­گروهی آسیب بزند.

2ـ6. پیشینه پژوهش در مورد اتخاذ دیدگاه، دوزبانگی و جنسیت

اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه و یک­زبانه در پژوهش­های پیشین نیز مورد مطالعه قرار گرفته است. انگوین و استینگتن[18] (2014) تعداد 24 نفر یک­زبانه و 24 نفر دوزبانه را مورد مطالعه قرار دادند و درحالی­که سن و پیش­زمینة اجتماعی را ثابت نگه داشته بودند، به مقایسه نمرات «باور نادرست» آن­ها با یکدیگر پرداختند. همان طور که در بخش پیشینة پژوهش گفته شد، بر اساس طبقه­بندی انجام­شده توسط نظریة ذهن، باور نادرست، سطح پنجم از اتخاذ دیدگاه است. نتایج این پژوهش نشان داد افراد دوزبانه از سطح بالاتری ار اتخاذ دیدگاه برخوردارند، اما فقط هنگامی که مهارت آن­ها در زبان دوم ثابت نگه داشته شود. دلیل دستیابی به چنین نتایجی واضح است، چراکه آزمون های باور نادرست نیاز به مهارت زبانی بالایی دارند و این مسأله می­توانسته در پژوهش نام­برده عاملی تعیین­کننده باشد.

پژوهشی دیگر توسط گرینبرگ، بلانا و بایلیستاک[19] (2013) به مقایسة اتخاذ دیدگاه فضایی در افراد دوزبانه و یک­زبانه­ای که از نظر هوش سیال و توانایی کلامی یکسان بودند، پرداخت. در توضیح نتایج که به نفع افراد دوزبانه بود، پژوهشگران به­وجود هماهنگی بین عملکرد اجرایی ذهنی با اتخاذ دیدگاه اشاره کردند و چنین نتیجه­گیری کردند که چون عملکرد اجرایی ذهنی در افراد دوزبانه بالاتر است، دارای اتخاذ دیدگاه بهتری هستند.

اتخاذ دیدگاه اجتماعی افراد دوزبانه و یک­زبانه نیز مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج پژوهش هسین و اسنو[20] (2017) بر دانش­آموزان دوزبانه از گروه­های اقلیت زبانی و دانش­آموزان یک­زبانة انگلیسی زبان در آمریکا نشان می­دهد که با وجود این­که دانش­آموزان دوزبانه، مهارت بالایی در انگلیسی به­عنوان زبان دوم نداشتند، در نگارش انشاء استدلالی انگلیسی نسبت به همسالان یک­زبانة امریکایی، دارای اتخاذ دیدگاه بالاتری بودند.

در بررسی نقش جنسیت در مطالعات اتخاذ دیدگاه، به یافته­های درخور توجهی برمی­خوریم. وندرگراف و همکارانش (2014) تعداد 497 نوجوان را طی شش دوره مورد مطالعه قرار دادند. از این نوجوانان خواسته شد تا سطح اتخاذ دیدگاه خود را با استفاده از یک پرسشنامه گزارش کنند. با گذشت هر دوره از سنین نوجوانی، نتایج اتخاذ دیدگاه بالاتری به­دست آمد، اما سطح اتخاذ دیدگاه در دختران از نظر آماری به‏طور معناداری بالاتر از اتخاذ دیدگاه در پسران بود. در توضیح این یافته، پژوهشگران چنین اظهار کردند که این نتایج ممکن است به دلیل افزایش سطح هورمون تستوسترون در پسران به دلیل نزدیکی به سن بلوغ جنسی باشد. در پژوهش دیگری نیز به برتری میزان اتخاذ دیدگاه در زنان از فرهنگ­های مختلف اشاره شده است و این در حالی است که سرعت عمل مردان در انجام آزمون‏های اتخاذ دیدگاه نسبت به زنان بالاتر است (Kessler, et al., 2014).

2ـ7. پیشینه پژوهش در مورد اتخاذ دیدگاه و دوزبانگی در ایران

گرچه نویسندگان اثر حاضر موفق به یافتن پژوهشی که مشخصاً به مقایسة اتخاذ دیدگاه در افراد دوزبانه و یک­زبانه پرداخته باشد، نشدند، اما پژوهش­هایی مرتبط با این مباحث در دسترس قرار دارند. نزدیک­ترین پژوهش به پیشینة مورد بحث، اثری است از بحری و بحری (1396) که در مطالعه­ای مقایسه­ای به بررسی تفاوت نظریة ذهن در افراد دوزبانه و یک­زبانه پرداختند. این پژوهشگران، دانشجویان دختر فارسی زبان و دانشجویان دختر فارسی ـ آذری‏زبان همتا با آنها را مطالعه نموده و دریافتند که نظریه ذهن در افراد دوزبانه و یک­زبانه تفاوت معناداری دارد، و در افراد دوزبانه بالاتر گزارش شده است. آنان چنین نتیجه­گیری کردند که دوزبانگی باعث بهبود عملکرد مغز در نظریة ذهن می­شود.

در پژوهشی دیگر که فارغ از متغیر زبان به مطالعة اتخاذ دیدگاه، و یا به گفتة پژوهشگران آن مطالعه، دیدگاه­گیری، پرداخته است، جوکار، سامانی و فولادچنگ (2000) تعداد 70 نفر کودک دختر و پسر در دورة پیش­دبستانی را به صورت انفرادی با سه ­نوع تکلیف مختلف اتخاذ دیدگاه (که شامل تکالیف خانة عروسک­ها، مهره­ها و آب نبات بود)، مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش مورد بحث حاکی از آن بود که تفاوت در اتخاذ دیدگاه به نوع تکلیف وابسته بوده و هر چه تکالیف با تجربیات روزمرة کودک همسوتر باشد، احتمال اتخاذ دیدگاه دیگران توسط کودک بیشتر است.

محمدی و امیری (1395) تعداد 192 دانش‏آموز دبستانی در شهر اصفهان را به دو دسته ی زورگو و قربانی تقسیم کردند و پرسشنامه­ی همدلی برایانت (1982) را بر این جامعة آماری اعمال نمودند. به گفتة این پژوهشگران، نتایج آزمون­های تی گزارش­شده نشان داد که میزان همدلی در این دو گروه تفاوت معناداری ندارد، اما تفاوت در اتخاذ دیدگاه آن­ها معنادار است. آنان توصیه کردند که به منظور بهبود روابط بین­فردی، باید اتخاذ دیدگاه و همدلی به­عنوان مهارت‏های اساسی در آموزش رسمی و اصول فرزندپروری قرار گیرند.

در پژوهش­های متمرکز بر جامعة آماری بزرگسال، به مواردی چون پژوهش یعقوبی و محمدزاده (1395) برمی­خوریم. این پژوهشگران به بررسی تأثیر آموزش دیدگاه­گیری اجتماعی بر سبک­های حل تعارض زوجین پرداختند. نمونه آماری شامل 60 زوج در دو گروه 30 نفره ( گروه آزمایش و گروه گواه) بودند و تنها گروه آزمایش، در 10 جلسه، تحت آموزش اتخاذ دیدگاه قرار گرفتند. با مقایسة نتایج ارزشیابی سبک­های حل تعارض دو گروه، قبل و بعد از جلسات آموزشی گروه آزمایش و همچنین، یک ماه پس از اتمام جلسات آموزشی، نشان داده شد که آموزش اتخاذ دیدگاه باعث افزایش معنادار نمرة سبک­های حل تعارض زوجین شده و این تغییر با گذر زمان ماندگار است.

از سوی دیگر، پژوهش­هایی که بر متغیر دوزبانگی تأکید دارند، بیشتر به بررسی دیگر ویژگی­های شناختی افراد دوزبانه، مانند کارکردهای اجرایی، حافظة فعال و پردازش ذهنی پرداخته­اند و تأکید کمتری بر جنبة اتخاذ دیدگاه این جامعة آماری داشتند؛ به طور نمونه، گلستانی فرد، نیکوگفتار و شمس اسفندآباد (1395) اقدام به مقایسة کارکردهای اجرایی و حافظة 120 دانش آموز دختر و پسر 7 تا 12 سالة دوزبانه و یک­زبانه نمودند. نتایج نشان داد که کارکردهای اجرایی سازماندهی و برنامه­ریزی و انعطاف­پذیری دانش­آموزان یک­زبانه و دوزبانه تفاوت معناداری را داراست، درحالی­که در حافظة فعال و منفعل بین این دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشده است. افزون بر آن، دو گروه تفاوت­های جنسیتی چندانی نداشتند، به‏جز یک مورد، که کارکرد اجرایی انعطاف­پذیری دختران یک­زبانه بود که نتایج بالاتری را از پسران نشان داد.

شفیع­آبادی، محمدی­فر و رضایی (1396)، با استفاده از آزمون های ان بک[21] حافظة فعال افراد دوزبانة فارسی ـ آذری و یک­زبانه­ی فارسی را مقایسه کردند. نتایج نشان­دهندة تفاوت معنادار بین دو گروه بود و بیانگر این که تأثیر دوزبانگی بر عملکرد حافظه­ی فعال مثبت است. همچنین، گزارش شد که عملکرد شرکت­کنندگان پسر در تکالیف حافظة فعال غیرکلامی بهتر از دختران است.

واعظی، ذوالفقاریاردچی و رحیمی (1391) با اعمال آزمون وکسلر بر 25 کودک دبستانی 8 تا 10 سال دوزبانه و تک­زبانه به این نتیجه رسیدند که عملکرد ذهنی و هوش افراد دوزبانه و یک­زبانه تفاوت معناداری ندارد و ازاین‏رو دوزبانگی منتهی به عملکرد ذهنی بالاتر نمی شود.

2ـ8. اندازه­گیری اتخاذ دیدگاه

در پژوهش حاضر، برای اندازه گیری اتخاذ دیدگاه از بخش اتخاذ دیدگاه شاخص اندازه­گیری واکنش­پذیری بین­فردی دیویس[22] (1983) استفاده شد. این بخش شامل شش پرسش است که تعداد چهار پرسش دارای امتیاز مثبت و تعداد دو پرسش دارای امتیاز منفی هستند. امتیازات بین صفر و چهار است و بالاترین و پایین­ترین امتیازات کلی به ترتیب 16 و 8- امتیاز است.

2ـ9. خودارزیابی سطح دوزبانگی

نظر به این­که در نتایجی که از آزمون‏های زبان به دست می­آید، مهارت تست‏زنی و یا مهارت شرکت در آزمون نیز دخالت دارد، در پژوهش حاضر، برای ارزیابی سطح زبان شرکت­کنندگان از برگة خودارزیابی استفاده شد. این برگه شامل سؤالاتی دربارة تعداد زبان­هایی که شرکت­کنندگان می­دانستند، میزان برخورد روزانة آن ها با هر زبان (به درصد)، مدت زمان آشنایی آن­ها با هر زبان (به سال)، محیطی که زبان در آن آموخته شده و تمرین شده بود، و سن شروع هر زبان بود. برای کنترل تأثیر عامل ذهنی فردی[23] یک دستورالعمل امتیازدهی[24] به برگة خودارزیابی اضافه شد. همچنین، از طریق  مصاحبة  فردی با شرکت­کنندگان، پژوهشگران اطمینان حاصل نمودند که آنان به ارزش واقعی نمراتی که به خود می­دادند، واقف بودند. در مقیاس از صفر تا 10، کسانی که صرفاً به زبان دوم خود نمرة بالاتر از 8 داده بودند، دوزبانه در نظر گرفته شدند و  افرادی که به خود نمره کمتر از 4 داده بودند، یک­زبانه تشخیص داده شدند. افرادی که به خود بین 4 تا 8 نمره داده بودند، در نمونة مطالعاتی این پژوهش محسوب نشدند.

3. روش­شناسی

نمونة آماری پژوهش حاضر تعداد 200 نفر بزرگسال است که با روش غیرتصادفی گلوله برفی انتخاب شده­اند. در ابتدا، با استفاده از برگة خودارزیابی، 100 فرد دوزبانه انتخاب شده­اند و سپس، با 100 فرد یک­زبانه که از نظر سن، جنسیت و سطح تحصیلات با آن­ها همتا بوده­اند، جور شده­اند. میانگین سن شروع دوزبانگی در افراد دوزبانة این پژوهش 90/4 است که دلالت بر حضور گروهی افراد دوزبانه دارد که از سن کم زبان دوم را شروع کرده­اند. این افراد دارای پیشینه­های زبانی گوناگونی بوده­اند: 39 نفر دوزبانة ارمنی ـ فارسی، 34 نفر دوزبانة آذری ـ فارسی، 25 نفر دوزبانة کردی ـ فارسی، یک نفر دوزبانة انگلیسی ـ فارسی و یک نفر دوزبانة ترکمن ـ فارسی. زبان مادری همة یک­زبانه­ها فارسی بوده و به زبان دیگری تسلط نداشته­اند. نمونه شامل 74 زن (37 نفر یک­زبانه و 37 نفر دوزبانه) و 126 مرد (63 نفر یک­زبانه و 63 نفر دوزبانه) بوده­ است. طیف سنی هر دو گروه افراد دوزبانه و یک­زبانه نزدیک به یکدیگر بوده است. میانگین سنی برای یک­زبانه­ها 08/35 سال با انحراف معیار 03/13 و برای دوزبانه ها میانگین سنی 94/34 با انحراف معیار 66/12 بوده است.

سطح اجتماعی شرکت­کنندگان از طریق پیشینة تحصیلی آن­ها اندازه­گیری شده است. به‏این منظور، به هر دورة تحصیلی به‏طور قراردادی امتیازی تعلق گرفته است؛ به طور مثال، به مدرک تحصیلی دیپلم امتیاز 1 و به مدرک دانشگاهی دکتری امتیاز 5 اختصاص یافته است. چنانچه شرکت­کنندگان درحال تحصیل برای اخذ مدرک تحصیلی بالاتر بودند، میزان 5/0 امتیاز بیشتر از مدرک تحصیلی فعلی خود امتیاز گرفته­اند؛ مثلاً دانشجوی کارشناسی ارشد امتیاز تحصیلی 5/3 را به­عنوان امتیاز سطح اجتماعی خود اخذ کرده است. میانگین سطح اجتماعی یک­زبانه‏ها 70/2 با انحراف معیار 18/1 و برای دوزبانه ها 72/2 با انحراف معیار 22/1 بوده­ است.

4. تحلیل داده­ها

اولین پرسش این پژوهش مربوط به بررسی تفاوت نمرات اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه و یک­زبانة نمونه مورد مطالعه است. برای پاسخ به این پرسش، از آزمون تی استفاده شده است. جدول 1 نتایج حاصل را نشان می­دهد. همان­گونه که در جدول مشخص است، نمرات اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه دارای میانگین = 54/10 و انحراف معیار = 92/2 و افراد یک­زبانه دارای میانگین = 07/9 و  انحراف معیار = 45/4 هستند. میزان تی بدست­آمده (75/2 در سطح معناداری 05/0 از نظر آماری تفاوت معناداری را نشان می‏دهد. بزرگی این تفاوت در میانگین نمرات (تفاوت میانگین‏ها = 47/1، 95% سی آی: 52/2 تا 17/4) نسبتاً کم است (مجذور اتا=  03/0).

 

جدول (1): آزمون تی با نمونه های مستقل برای اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه و یک­زبانه

 

F

Sig

t

df

Sig

(2-tailed)

اختلاف میانگین

انحراف معیار

با فرض واریانس یکسان

719/1

001/0

757/2

98

006/0

470/1

533/0

با فرض واریانس غیر یکسان

 

 

757/2

876/70

006/0

470/1

533/0

پرسش دوم این پژوهش در مورد تفاوت نمرات اتخاذ دیدگاه زنان و مردان در نمونه آماری یادشده است. برای پاسخ به این پرسش نیز از آزمون تی استفاده شد که  نتایج در جدول شماره 2 منعکس شده­اند.

جدول(2): آزمون تی با نمونه­های مستقل برای اتخاذ دیدگاه زنان و مردان

 

F

Sig

t

df

Sig

(2-tailed)

اختلاف میانگین

انحراف معیار

با فرض واریانس یکسان

036/0

849/0

543/0

98

000/0

433/2

536/0

با فرض واریانس غیر یکسان

 

 

610/0

025/60

000/0

433/2

528/0

 

 

 

 

 

 

در ادامه، برای بررسی رابطه بین سطح تحصیلات و نمرات اتخاذ دیدگاه نمونه مورد مطالعه از آزمون پیرسون استفاده شده است. نتیجه نشان داد که بین دو متغیر، رابطة مثبت و معنادار وجود دارد (r = .27, n = 200,p < .001). نتایج در جدول 3 قابل رؤیت است.

 

جدول (3): همبستگی بین اتخاذ دیدگاه و سطح تحصیلات

 

 

اتخاذ دیدگاه

سطح تحصیلات

اتخاذ دیدگاه

همبستگی پیرسون

1

**279/0

 

Sig (2-tailed)

 

000/0

 

فراوانی

200

200

سطح تحصیلات

همبستگی پیرسون

**279/0

1

 

Sig (2-tailed)

000/0

 

 

فراوانی

200

200

همبستگی در سطح 01/0 معنادار است (دو طرفه).

5. نتیجهگیری

بر اساس تفاوت‎های معناداری که بین اتخاذ دیدگاه افراد دوزبانه و یک­زبانه ملاحظه شد، می‎توان نتیجه گرفت که دوزبانگی و اتخاذ دیدگاه رابطه­ای مثبت و معنادار دارند. این روند در پژوهش­های دیگر نیز مشاهده شده است و با آنها در یک راستا است (Greenberg, et al., 2013; Hsin & Snow, 2017; Nguyen & Astington, 2014). بعضی از نظریه­پردازان، سطح بالای اتخاذ دیدگاه توسط افراد دوزبانه را مربوط به عملکرد ذهنی عالی آنها می­دانند و معتقدند که با توجه به اینکه فرد دوزبانه در هر لحظه ملزم است، بین دو زبان انتخاب کند، عملکرد ذهنی وی همواره درگیر بوده و به دلیل تمرین بیشتر تقویت می­شود و همین مسأله به پیشرفت اتخاذ دیدگاه فرد دوزبانه کمک می‎کند (Bialystok, 2001). این درحالیست که برخی دیگر معتقدند برتری شناختی مشاهده­شده در افراد دوزبانه به دلیل کارکرد بهتر حافظة فعال آنهاست، چراکه این حافظة فعال است که برای دسترسی به حافظة بلندمدت و بازیابی کلمات از دو منبع گنجینة واژگان مدام درگیر است (Nguyen & Astington, 2014).

افزون بر آن، زنان نسبت به مردان نمرات اتخاذ دیدگاه بالاتری کسب کردند و این نشانگر برتری زنان نسبت به مردان در اتخاذ دیدگاه است. این یافته نتایج پژوهش وندرگراف و همکارانش (2014) را تأیید می­کند. از نظر آنان، این یافته ریشه در تأثیرات فرهنگی کلیشه­های مردانه دارد که پسران را تشویق می­کنند که به نظر قوی­تر و غیرعاطفی­تر برسند. شایان ذکر است که در مطالعه کسلر و همکاران (Kessler, et al., 2014) برتری زنان نسبت به مردان در اتخاذ دیدگاه در فرهنگ­های مختلف نیز مشاهده شده است. این در حالی است که پژوهش­ها نشان داده­اند همواره میزان بالاتر از اتخاذ دیدگاه، مطلوب نیست و ممکن است آسیب­هایی به همراه داشته باشد (Manczak, et al., 2016؛ Tarrant, et al., 2012). آنچه اکنون مطرح است این است که با توجه به تأثیرات مثبت اتخاذ دیدگاه و عواقب ناخواستة آن در سطح بالای این ویژگی، میزان مطلوب اتخاذ دیدگاه در هر فرد چقدر است. امید است پژوهش­های آتی بتوانند پاسخی برای این پرسش پیدا کنند.

آخرین مرحله از تحلیل داده­ها نشان داد که نظام آموزش عالی در ارتقای سطح اتخاذ دیدگاه موفق بوده است، چراکه با افزایش سطح تحصیلات شاهد افزایش سطح اتخاذ دیدگاه بودیم. پژوهش­های دیگر در زمینة دوزبانگی نیز بعضی برتری­های شناختی افراد دوزبانه را مرتبط با سطح تحصیلات و طبقة اجتماعی دانسته­اند (Calvo & Bialystok, 2014). شایان ذکر است که در پژوهش یادشده، برتری شناختی دوزبانه­ها نسبت به یک­زبانه­ها در هر دو گروه تحصیلکرده و با تحصیلات پایین مشاهده شده، اما تحصیلات بالاتر به افزایش سطح ویژگی شناختی مورد مطالعه، که در پژوهش حاضر اتخاذ دیدگاه است، کمک می­کند.



[1]. Maftoon & Shakibafar

[2]. Mackey

[3]. Van der Graaff

[4]. Baron-Cohen

[5]. Schlinger

[6]. Flavell

[7]. Su-Ching

[8]. Lynn

[9]. Interpersonal Reactivity Index

[10]. Davis

[11]. Alterman

[12]. Gilet

[13]. Fernández

[14]. Chopik

[15] Subjective well-being

[16]. Manczak, DeLongis & Chen

[17]. Tarrant

[18]. Nguyen & Astington

[19]. Greenberg, Bellana & Bialystok

[20]. Hsin & Snow

[21]. n-back

[22]. Davis

[23]. subjectivity

[24]. rubric

بحری، مریم، و بحری، مائده. (1396). « نقش انعطاف‏پذیری شناختی در پیش‏بینی عملکرد مهاری قطعه پیشانی مغز افراد دوزبانه». نخستین کنگره ملی دانشجویی پژوهش‏های نوین در روانشناسی شناختی. دانشگاه گیلان، دانشکده علوم و ادبیات انگلیسی.

جوکار، بهرام؛ سامانی، سیامک و فولادچنگ، محبوبه. (2000). «دیدگاه­گیری در کودکان پیش‏دبستانی: بررسی مقایسه درون­فردی و بین­فردی». مجلة روان‏شناسی و علوم تربیتی. 5/2: 137-160.

شفیع‏آبادی، الهه؛ محمدی­فر، محمدعلی و  رضایی، علی­محمد. (1396). «مقایسة حافظة فعال افراد دوزبانه و تک­زبانه و تفاوت جنسیتی». تازه­های علوم شناختی. ۱۹(۲): 30ـ۴۲.

گلستانی فرد، مونا؛ نیکوگفتار، منصوره و شمس اسفندآباد، حسن. (1395). مقایسه کارکردهای اجرایی و حافظه دانش‏آموزان دوزبانه و یک‏زبانه. دوفصلنامه علمی-پژوهشی شناخت اجتماعی، 5(9)، 50-65.‎

محمدی، زهرا و امیری، شعله. (1395). «مقایسه دیدگاه­گیری عاطفی و میزان همدلی در دانش­آموزان زورگو و قربانی زورگویی». فصلنامه سلامت روانی کودک. 3(1): 19ـ27.

میردهقان، میهن‏ناز؛ نجاتی، وحید و داوودی، ایلناز. (1391). «درک ضرب­المثل­های فارسی در نوجوانان یک­زبانه و دوزبانه: تحلیل مقایسه­ای عملکرد بر پایه مدل اقناع محدودیت». پژوهش­های زبان و ادبیات تطبیقی. 3/3: 193ـ 216.

واعظی، شهین؛ ذوالفقاری اردچی، فاطمه و رحیمی، ابراهیم. (1391). «پردازش ذهنی در کودکان دوزبانه و تک­زبانه». تفکر و کودک. 3/1: 119ـ134.

یعقوبی، ابوالقاسم و محمدزاده، سروه. (1395). «اثر آموزش دیدگاه­گیری اجتماعی بر سبک‏های حل تعارض زوجین». فصلنامة فرهنگ مشاوره و روان درمانی. 7/28: 103ـ131.

Alladi, S. et al. (2013). "Bilingualism delays age at onset of dementia, independent of education and immigration status". American Academy of Neurology. 81(22). 1938-44.

Alterman, A. I., P. A. McDermott, J. S.Cacciola & M. J. Rutherford. (2003). "Latent structure of the Davis Interpersonal Reactivity Index in methadone maintenance patients". Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment. 25(4). 257-265.

Bak, T. H., J. J. Nissan, M. M. Allerhand & I. J. Deary. (2014). "Does bilingualism influence cognitive aging?". Annals of Neurology. 75(6). 959-963.

Barac, R. & E. Bialystok. (2011). "Cognitive development of bilingual children". Language Teaching, 44. 36-54.

Barnes-Holmes, Y., D. Barnes-Holmes & V. Cullinan. (2001). "Education". In D. Hayes, D. Barnes-Holmes & B. Roche (eds). Relational frame theory: A post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Press. 181-196.

Barnes-Holmes, Y., L. McHugh, & D. Barnes-Holmes. (2004). "Perspective taking and theory of mind: A relational frame account". The Behavior Analyst Today. 5(1). 15-25.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: Bradford Books, MIT Press.

Bialystok, E. (1999). "Cognitive complexity and attentional control in the bilingual mind". Child Development. 70(3). 636–644.

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. New York, N.Y.: Cambridge University Press.

Bialystok, E. (2003). Bilingualism in development: Language, literacy and cognition. New York, NY: Cambridge University Press.

Bialystok, E., 2006. "Bilingualism at school: Effect on the acquisition of literacy". In P. McCardle & E. Hoff (eds). Child bilingualism: Bilingualism at school: Effect on the school age. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.107-124.

Bloomfield, L. (1933). Language. New York, NY: Holt.

C.I.A. Factbook. (2010). The world factbook. s.l.:https://www. cia. gov/library/publications/the-world-factbook..

Calvo, A. & E. Bialystok. (2014). "Independent effects of bilingualism and socioeconomic status on language ability and executive functioning". Cognition. 130(3). 278-288.

Cenoz, J. (2003). "The successive effect of bilingualism on third language acquisition: A review". International Journal of Bilingualism 7. 71-87.

Chopik, W. J., E. O’Brien, & S. H. Konrath. (2017). "Differences in empathic concern and perspective taking across 63 countries". Journal of Cross-Cultural Psychology. 48(1). 23-38.

Davis, M. H. (1983). "Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach". Journal of Personality and Social Psychology. 44(1). 113-126.

Fernández, A. M., M. Dufey, & U. Kramp. (2011). "Testing the psychometric properties of the Interpersonal Reactivity Index (IRI) in Chile". European Journal of Psychological Assessment. 27(3). 179-185.

Flavell, J. H., B. A. Everett, K. Croft & E. R. Flavell. (1981). "Young children's knowledge about visual-perception: Further evidence for the level1 - level2 distinction". Developmental Psychology. 17. 99-103.

Gaither, S. E., J. D. Remedios, D. T. Sanchez & S. R. Sommers. (2015). "Thinking outside the box: Multiple identity mind-sets affect creative problem solving". Social Psychological and Personality Science. 6(5). 596-603.

Gilet, A. L. et al. (2013). "Assessing dispositional empathy in adults: A French validation of the Interpersonal Reactivity Index (IRI)". Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement. 45(1). 42-48.

Green, D. W. (1998). "Bilingualism and thought". PsychologicaBelgica. 38. 253-278.

Greenberg, A., B. Bellana & E. Bialystok. (2013). "Perspective-taking ability in bilingual children: Extending advantages in executive control to spatial reasoning". Cognitive Development. 28(1). 41-50.

Grosjean, F. (1998). "Studying bilinguals: Methodological and conceptual issues". Bilingualism: Language and Cognition. 1(2). 131-149.

Hamidi, M. (2005). "Duality of language at home and school in Iran: issues and consequences to the PIRLS". Journal of Human Sciences of Alzahra University. 15(1). 1-14.

Hayes, S. C., D. Barnes-Holmes & B. Roche (eds). (2001). Rational Frame Theory: A Post-Skinnerian Account of LAnguage and Cognition. New York: Plenum Press.

Hsin, L. & C. Snow. (2017). "Social perspective taking: a benefit of bilingualism in academic writing". Reading and Writing. 30(6). 1193-1214.

Kessler, K., L. Cao, K. J. O'Shea & H. Wong. (2014). "A cross-culture, cross-gender comparison of perspective taking mechanisms". Processings of the Royal Society: Series B. 281(1785). 1-9.

Kovacs, A. M. & J. Mehler. (2009). "Cognitive gains in 7-month old bilingual infants". Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 106(16). 6556–6560.

Lynn, R. (1994). "Sex differences in brain sizeand intelligence: A paradox resolved". Personality and Individual Differences. 17(2). 257-271.

Maftoon, P. & M. Shakibafar. (2011). "Who is a bilingual". Journal of English Studies. 1(2). 79-85.

Manczak, E. M., A. DeLongis & E. Chen. (2016). "Does empathy have a cost? Diverging psychological and physiological effects within families". Health Psychology. 35(3). 211-218.

Mazaheri, M.A. (2004). "Convention from the psychology approach". Journal of Philosophy and Theory. 8(31). 2-19.

Nguyen, T. K. & J. W. Astington. (2014). "Reassessing the bilingual advantage in theory of mind and its cognitive underpinnings". Bilingualism: Language and Cognition. 17(2). 396-409.

Odlin, T. (2003). "Cross-linguistic influence". In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (eds). Handbook of second language acquisition. San Diego, CA: Academic Press. 436-486.

Pavlenko, A. (2005). "Bilingualism and thought". In A. M. B. de Groot & J. F. Kroll (eds). Handbook of bilingualism: Psycholinguistics perspectives. Oxford: Oxford University Press. 433-453.

Penner, L. A., A. R. Midili & J. Kegelmeyer. (1997). "Beyond job attitudes: A personality and social psychology perspective on the causes of organizational citizenship behavior". Human Performance. 10(2). 111-131.

Poarch, G. J. & E. Bialytsok. (2015). "Bilingualism as a model for multitasking". Developmental Review. 35. 113-124.

Savignon, S. J. (2002). "Communicative language teaching: Linguistic theory and classroom practice". In S. J. Savignon (ed). Interpreting communicative language teaching. New Haven, CT: Yale University Press. 91-111.

Schlinger, H. D. (2009). "Theory of mind: An overview and behavioral perspective". The Psychological Record. 59(3). 435-448.

Su-Ching, L. (2009). "Gender and Major differences in self-estimates of different aspects of Gardner’s multiple intelligences: A study of the undergraduate pre-service teachers in Taiwan".Asian Social Science. 5(5). 3-14.

Tarrant, M., R. Calitri & D. Weston (2012). "Social identification structures the effects of perspective taking". Psychological Science. 23(9). 973-978.

Trad, P. (1986). "Correlates of Empathy to Depressive Phenomena". Infant Depression. New York, NY.: 126-146.

Valian, V. (2015). "Bilingualism and cognition". Bilingualism: Language and Cognition. 18(1). 3-24.

Van der Graaff, J. et al. (2014). "Perspective taking and empathic concern in adolescence: Gender differences in developmental changes". Developmental Psychology. 50(3). 881-888.