1. مقدمه

گرایش پژوهشی چشمگیری در سه دهۀ اخیر برای پاسخ به این پرسش پدید آمده ­است که با توجه به این که همۀ نظام­های خطی زبان را بازنمایی می­نمایند، آیا الگوهای عملکرد زیربناهای شناختی روندِ رشد فراگیری خواندن در نظام­های خطی زبان­های گوناگون مشابه­اند یا متفاوت. از­­آن­جایی­که با توجه ‌به یافته­های پیشین، نوع خط بر ماهیت سازوکارهای شناختی تأثیر می­گذارد، الگوهای متفاوتی را با توجه به میزان شفافیت[1] یا تیرگی[2] نظام خطی زبان­ها می­توان انتظار داشت. در خط­های شفاف، تبادل نگاره‌ـ­واج و واج‌ـ‌­نگاره سریعتر انجام می‌گیرد و روند رشد خواندن در مقایسه با خطوط تیره با سرعت بیشتری صورت می‌پذیرد (Caravolas, 2013). هم از‌حیث مفاهیم نظری (Ziegler & Goswami, 2005)  و هم به‌لحاظ شواهد تجربی (Landrel, 2005)، می­توان گفت که رشد مهارت­های رمزگشایی در خط­های تیره، نظیر انگلیسی، به زمان بیشتری نسبت به خط­های شفاف نیاز دارد. بررسی روند رشد خواندن معمولاً پس از فائق‌آمدن کودک بر موانع رمزگشایی الفبایی (در خط­های شفاف از پایۀ دوم و در خط­های تیره از پایۀ سوم)  آغاز می­گردد (Moll et al, 2014).

سازوکارهای شناختی گوناگونی برای بررسی رابطۀ خط و مهارت خواندن در تحقیقات مختلف مورد بررسی قرار گرفته‌اند. از میان این سازوکارها، پردازش واجی[3] و نامگذاری خودکار سریع[4] دو  سازوکار مهم در این نوع پژوهش­ها در سال­های اخیر بوده­اند (Georgiou & Parrila, 2020). فرایند پردازش واجی به توانایی دریافت، ذخیره­سازی و کاربرد آواهای گفتاری اطلاق می­شود و شامل آگاهی واجی[5] و حافظۀ فعال واجی[6] می­گردد. در تکلیف معمولی آگاهی واجی، ممکن است از کودک خواسته ­شود که آواهای خاصی را در تلفظ واژه یا ناواژه حذف ­کند؛ در این صورت، کودک مجبور است که رشتۀ آوایی را درحافظۀ فعال خود نگهداری نماید، واج مورد نظر را حذف کند و بقیۀ رشتۀ واجی را ترکیب و تلفظ ­نماید. بنا‌بر‌این، بدیهی است اگرچه چنین تکالیفی برای اندازه­گیری آگاهی واجی استفاده ­می­شوند، به ظرفیت و کارآیی حافظۀ فعال نیز نیاز دارند. آگاهی واجی کودک را قادر­ می­سازد تا تناظرهای بین نمادهای نوشتاری و ساختار آوایی زبان گفتاری را درک کند و به­کار گیرد. حافظۀ واجی به رمزگذاری واجیِ[7] اطلاعات برای ذخیره­سازی موقت در حافظۀ فعال اطلاق می­گردد (Li, 2011). حافظۀ فعال به انبارسازی موقت اطلاعات هنگام پردازش همزمان داده­های ورودی و بازیابی اطلاعات دیگر از حافظۀ  بلند­مدت[8] گفته ­می­شود (Baddeley, 1997). نامگذاری خودکار سریع نیز به‌عنوان سازوکاری شناختی به­ صورت توانایی نامیدن محرک­های دیداری بسیار آشنا با سرعت هر‌چه بیشتر تعریف می­گردد. به ­عبارت­ دیگر، نامگذاری خودکار سریع به سرعتی اطلاق می­شود که یک فرد می­تواند نام­های مجموعۀ محدودی از محرک­ها نظیر حروف، اعداد، رنگ­ها یا تصاویر اشیای آشنا را تلفظ کند (Moll et al, 2014; Georgiou et al, 2016).

در مهارت خواندن، اغلب دو عامل روان­خوانی[9]  (سرعت خواندن) و صحت[10] خواندن مورد سنجش قرار می­گیرند. روان­خوانی به ­صورت توانایی خواندن سریع، روان، آسان و خودکار متن با توجه آگاهانۀ اندک به سازوکارهای خواندن نظیر رمزگشایی تعریف می‌شود (Meyer & Felton, 1999). صحت خواندن برحسب واژه­هایی که  به­درستی خوانده­ می­شوند، نسبت به مجموع واژه‌های خوانده‌شده تعیین ‌می­گردد (Moll et al, 2014). در مراحل نخستین رشد خواندن، آگاهی واجی همواره پیش­بین[11] قابل اتکایی در مهارت­های خواندن (صحت و سرعت) در پژوهش­های مقطعی[12] (Caravolas, Vollin & Hulme, 2005; Georgio, Parrila & Liao, 2008; Vaessen et al, 2010; Ziegler et al, 2010; Asadi, Khateb, Ibrahim & Taha, 2017; Liu et al, 2017; Inou, Georgiou, Maroya, Maekawa & parrila, 2017; Bar-Kochva & Breznitz, 2014; Batnini & Uno, 2017) و پژوهش­های طولی[13] (Caravolas et al, 2012 Furnes & Samuelson, 2011;) در خط­های گوناگون بوده ­است.  با وجود این، یافته­ها در ارتباط با اهمیت نسبی آگاهی واجی به­عنوان تابعی ازعمق خط[14] متفاوتند. در‌حالی‌که برخی از پژوهش­ها نشان داده­اند که اثر آگاهی واجی بر خواندن در خط­های تیره از خط­های شفاف نیرومندتر است (Mann & Wimmer, 2002; Vaessen et al, 2010; Ziegler et al, 2010)، دیگر پژوهش­ها پیش‌بینی یکسان و نیرومند آگاهی واجی را در خط انگلیسی و خط­های شفاف‌تر گزارش کرده­اند (Caravolas, et al, 2005, 2012). گزارش‌هایی نیز وجود دارند که نشان می­دهند آگاهی واجی در طول زمان رشد خواندن در خط­های گوناگون به­ گونۀ متفاوتی عمل کرده­ است.  برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند که در خط­های شفاف‌تر، قدرت پیش­بینی آگاهی واجی پس از گذشت یک سال از آغاز آموزش خواندن کاهش می­یابد (Furnes & Samuelson, 2011; Georgiou et al., 2008; Vaessen et al., 2010). دلیل آن می­تواند این باشد که تا آن موقع کودکان در مهارت­های رمزگشایی به ­اندازۀ کافی مهارت یافته­اند. پس از پایان پایۀ اول، در خط­های تیره، آگاهی واجی به­عنوان پیش­بین نیرومند باقی می­ماند و این واقعیت را منعکس می­سازد که رشد مهارت­های رمزگشایی در خط­های تیره نسبت به خط­های شفاف به زمان بیشتری نیاز دارد (Moll et al., 2014). کاراولاس[15] و همکاران (2005) در مطالعۀکودکان پایه­های دوم تا هفتم، ارتباط حافظۀ واجی را با روان­خوانی در خط چکی معتبر دانسته­اند، اما چنین ارتباطی را در خط تیرۀ انگلیسی نیافته­اند. اسپنسر و هانلی[16] (2003) همبستگی مشابهی را بین حافظۀ فعال واجی وسرعت خواندن واژه در سال دوم آموزش خواندن در کودکان انگلیسی و کودکان خط شفافتر ویلزی یافته­اند، اما پس از پایان سال دوم، همبستگی بین حافظۀ فعال واجی و سرعت خواندن واژه فقط در کودکان ویلزی دیده شده است.  بااین‌حال، پژوهش­های بین‌زبانی اخیر در زبان­های گوناگون اروپایی نشان داده‌اند که عمق خط تأثیری بر ارتباط بین حافظۀ فعال واجی وسرعت خواندن واژه در پایۀ اول (Caravolas et al., 2012)، و سرعت و صحت خواندن واژه در پایۀ دوم (Ziegler et al., 2010) ندارد.

یافته­های بین‌زبانی دربارۀ عملکرد نامگذاری خودکار سریع در مراحل نخستین رشد خواندن متفاوتند. برخی از این پژوهش­ها (Caravolas et al., 2012, 2017; Furnes & Samuelson, 2011; Georgiou et al., 2008; Georgiou & Parrila, 2020; Vaessen et al., 2010) گزارش کرده­اند که نامگذاری خودکار سریع، صحت خواندن را در خط­های شفاف و تیره پیش­بینی می­کند. در مقابل، تحقیقات دیگر وجود ارتباط بین نامگذاری خودکار سریع و صحت خواندن را در خط­های شفاف تأیید کرده‌اند (Mann & Wimmer, 2002) یا ارتباط ضعیفی را بین آنها در خط­های گوناگون گزارش نموده­اند (Ziegler et al, 2010). توضیح قانع‌کننده برای وجود این یافته­های متفاوت آن است که اولاً نامگذاری خودکار سریع به­ شدت با خواندن روان واژه و متن مربوط می­گردد (Kirby & Parrila, 2010; Houlis, et al., 2019; Schmitter & Schneider, 2019).  ازاین‌رو، نمی­توان آن را برای  سنجش صحت خواندن کودکان به کار گرفت. ثانیاً ممکن است آزمون­هایی که برای سنجش رابطۀ نامگذاری خودکار سریع و صحت خواندن اجرا شده­ بودند، از روایی[17] کافی برخوردار نبودند. بنا‌بر جاشی و مک­کاردل[18] (2017)، اگر در آزمون روان­خوانی واژه­هایی گنجانده شوند که کودکان در درست‌خواندن آنها با مشکلات جدی رو‌به‌رو شوند‌، در این صورت، چنین آزمونی روایی مطلوبی برای سنجش نامگذاری خودکار سریع نخواهد داشت. ویسین[19] و همکاران (2010) نشان داده­اند که رابطۀ نامگذاری خودکار سریع با روان­خوانی در پایۀ چهارم نسبت به پایۀ اول افزایش قابل توجهی می­یابد. به­ دلیل سطح صحت خواندن نسبتاً پایین، روان­خوانی کودکان خردسال، به­ویژه در خط­های تیره، مشکل­آفرین است. این موضوع تا حدودی می‌تواند توضیح دهد که چرا نامگذاری خودکار سریع در مراحل نخستین رشد خواندن در خط­های شفاف نسبت به خط­های تیره پیش­بین بهتری برای روان­خوانی است.

تاکنون فقط چند پژوهش زیربناهای شناختی خواندن را فراتر از پایۀ دوم بررسی
کرده­اند. در مطالعۀ پتل، اسنولینگ و دی­یانگ[20] (2004)، آگاهی واجی پیش­بین معناداری برای مهارت خواندن در کودکان پایه­های سوم تا پنجم در هر دو زبان انگلیسی و هلندی بود، در‌حالی‌که نامگذاری خودکار سریع به­عنوان پیش­بین معنادار در نظر گرفته نشد. این یافتۀ غیرمعمول که نامگذاری خودکار سریع حتی سرعت خواندن را پیش­بینی نکرد، ممکن است به دلیل تعداد نسبتاً اندک آزمودنی‌ها باشد و یا به این دلیل که آزمون آگاهی واجی در این پژوهش در مدت زمان معینی اجرا ­شد. ویسین و همکاران (2010) دریافته­اند که اثر نامگذاری خودکار سریع با افزایش پایه افزایش می­یابد، در‌حالی‌که تأثیر آگاهی واجی محدود به پایه­های پایین­تر و در خط­های شفاف (مانند خط مجاری) نسبت به خط­های تیره (فرانسوی و پرتغالی) ضعیف­تر بوده است. لندرل[21] و همکاران (2013) نشان داده­اند که آگاهی واجی و نامگذاری خودکار سریع در خط­های تیره، نسبت به خط­های شفاف، تأثیر پیش­بین نیرومندتری به‌ترتیب در صحت و سرعت خواندن دارند. مال[22] و همکاران (2014) گزارش کرده‌اند که پردازش واجی (آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی) و نامگذاری خودکار سریع، هر دو ارتباط معناداری با خواندن در خط­های انگلیسی، فرانسوی، آلمانی، مجاری و فنلاندی دارند. آنان همچنین دریافته­اند که نامگذاری خودکار سریع و پردازش واجی کارکردهای متمایزی دارند؛ به این معنی که نامگذاری خودکار سریع بهترین پیش‌بین سرعت خواندن است، در‌حالی‌که پردازش واجی صحت خواندن را پیش­بینی می­نماید. عملکرد سازوکارهای شناختی (پیش­بین­ها) تا حدود زیادی در این خط­ها مشابه بوده است، اما در خط انگلیسی نیرومندتر از سایر خط­ها ظاهر ­گردیده است. بارـ­کچوا و برزنیتز[23] (2014) در پژوهش خود  به این نتیجه دست یافته­اند که آگاهی واجی ارتباط قابل توجهی با صحت خواندن کودکان عبری‌زبان پایه­های سوم و چهارم دارد. آنان دریافته­اند که در پایۀ چهارم، آگاهی واجی و نامگذاری خودکار سریع به گونۀ مشابهی با روان­خوانی در این زبان رابطه دارند، اما حافظۀ واجی رابطۀ معنی­داری با  هیچ یک از این دو مؤلفۀ خواندن ندارد.­ در تحقیقی دیگر، جرجیو، لیائو، پاریلا و آرو[24] (2016) نشان داده­اند که نامگذاری خودکار سریع اثر قوی و مستقیمی بر روان‌خوانی دارد. این اثر در هر سه خط (فنلاندی، انگلیسی و چینی) یکسان بود. اسدی و همکاران (2017) نشان دادند که حافظۀ فعال واجی در پیش­بینی هر دو مؤلفۀ صحت و سرعت خواندن کودکان عرب­زبان پایه­های اول تا ششم نقش داشته است. آنان پی­بردند که آگاهی واجی عمدتاً صحت خواندن و نامگذاری خودکار سریع سرعت خواندن را پیش­بینی می­نماید. اینو[25] و همکاران (2017) در پژوهشی در زبان ژاپنی نشان داده­اند که آگاهی واجی پیش­بین منحصر­به‌فرد صحت خواندن خط هیراگانا[26] و نامگذاری خودکار سریع پیش­بین منحصر­به‌فرد سرعت خواندن در هر دو گونۀ کانجی[27] و هیراگانا است. در پژوهش لیو[28] و همکاران (2017)، آگاهی واجی پیش­بین قابل­ توجهی در  صحت خواندن واژه در پایه­های اول و دوم است، اما در پایه­های بالاتر صحت خواندن واژه را پیش­بینی نمی­کند. نامگذاری خودکار سریع انحصاراً روان­خوانی را پیش­بینی نموده و اثر آن با افزایش تسلط کودک در خواندن افزایش یافته­ است.

هدف اصلی از انجام این پژوهش، ارائۀ تحلیلی روشن و دقیق از تأثیر دو سازوکار شناختی پردازش واجی و نامگذاری خودکار سریع بر روند رشد خواندن (‌سرعت خواندن و صحت خواندن) در کودکان فارسی‌زبان تک‌زبانۀ طبیعی در پایه­های سوم، چهارم و پنجم مقطع ابتدایی است که مرحلۀ نخستین فراگیری خواندن و نوشتن به خط فارسی را که یک خط تیره است، پشت سر نهاده­اند. در واقع، با انجام این پژوهش بر‌آنیم تا رابطۀ هر یک از سازوکارهای شناختی با هر یک از مؤلفه­های خواندن را مشخص کرده و قدرت پیش­بینی آن­ها را در فرایند رشد خواندن تعیین نماییم. این مطالعه به دو دلیل مهم و ضروری  است؛ از سویی، اگرچه در فارسی چند پژوهش پیرامون رابطۀ نظام خطی و یادگیری خواندن (میکائیلی و فراهانی، 1384؛ احمد­پناه، 2011) و املا (Rahbari et al., 2007; Baluch, 2008) انجام شده‌اند، اما در­ این پژوهش‌ها رابطۀ سازوکارهای شناختی و روند رشد فراگیری خواندن مورد بررسی قرار نگرفته ­است. از سوی دیگر، اگرچه پژوهش­های فراوانی در زبان­های دیگر انجام یافته­اند، اما نظام خطی فارسی از برخی جهات، ویژگیهای یکتایی دارد و تعمیم یافته­های نظام­های خطی زبان­های دیگر به این زبان منطقی به ­نظر نمی­رسد.

پرسش­های زیر و فرضیۀ متناظر با آن­ها  اهداف تحقیق پیش‌رو را به‌روشنی ترسیم می‌نمایند:

1ـ چه رابطه­ای بین ساز­و­کارهای­ شناختی پردازش واجی (آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی) با میزان سرعت خواندن در کودکان دبستانی فارسی‌زبان پایه­های سوم، چهارم و پنجم وجود دارد؟

2ـ چه رابطه­ای بین ساز­و­کار­ شناختی نامگذاری خودکار سریع با میزان سرعت خواندن در کودکان دبستانی فارسی‌زبان پایه­های سوم، چهارم و پنجم وجود دارد؟

3ـ چه رابطه­ای بین ساز­و­کار­های شناختی پردازش واجی (آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی) با میزان صحت خواندن در کودکان دبستانی فارسی‌زبان پایه­های سوم، چهارم و پنجم وجود دارد؟

4. چه رابطه­ای بین ساز­و­کار­ شناختی نامگذاری خودکار سریع با میزان صحت خواندن در کودکان دبستانی فارسی‌زبان پایه­های سوم، چهارم و پنجم وجود دارد؟

فرضیۀ کلی برای پرسش­های این پژوهش آن است که بین سازوکارهای شناختی پردازش واجی (آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی) و نامگذاری خودکار سریع با میزان سرعت و صحت خواندن در کودکان دبستانی فارسی‌زبان پایه­های سوم، چهارم و پنجم دبستان رابطۀ مثبت وجود دارد.

2. روش پژوهش

2ـ1. آزمودنی­های پژوهش

شرکت­کنندگان در این پژوهش شامل 75 کودک فارسی‌زبان سالم و طبیعی (میانگین سنی 6/121 ماه) پایه‌های سوم، چهارم و پنجم  دو دبستان در ناحیۀ دو شهر زاهدان در سال تحصیلی 1398ـ1397 بوده­اند. این کودکان تک‌زبانه و از طبقه­های اجتماعی متوسط و بالاتر جامعه بوده­اند. از هر پایه، 25 کودک به­شیوۀ نمونه­گیری هدفمند انتخاب شده­اند. برای گزینش کودکان  تک­زبانه، علاوه‌بر اطلاعات مندرج در پروندۀ آنان از فرم پیشینۀ زبانی، که پژوهشگر تهیه کرده بود، و به همراه­ رضایت­نامۀ کتبی در اختیار والدین کودکان قرار داده بود، بهره گرفته شد. کودکانی که پدر و مادرشان با یکدیگر و یا با کودک به زبانی غیر از فارسی سخن می­گفتند، در فهرست آزمودنی­ها قرار نگرفته­اند. برای کنترل اثر فراگیری زبان خارجی نیز کودکانی که از توانایی خواندن و نوشتن به زبان­های خارجی برخوردار بوده­ و یا سابقة تحصیل در مدارس دوزبانه را داشته­اند، از فهرست آزمودنی­ها کنار گذاشته شده­اند. متغیر طبقۀ اجتماعی کودکان از این نظر اهمیت دارد که معمولاً گویش اجتماعی کودکانی که در طبقۀ اجتماعی متوسط و بالاتر قرار می­گیرند، به زبان معیار که در مدارس تدریس می‌شود، بسیار نزدیک­تر است. برای تعیین طبقۀ اجتماعی کودکان، عواملی نظیر مدرک تحصیلی والدین، درآمد ماهیانه و محل زندگی مدنظر قرار گرفته است. برای انتخاب کودکان، خرده­آزمون معیار درک واژه^[29] در زبان فارسی از آزمون خواندن کرمی­نوری و مرادی (1387) اجرا گردید. این انتخاب با محدودیت خاصی انجام پذیرفته است، به ­گونه­ای که عملکرد آزمودنی در آزمون نمی‌بایست از‌حیث انحراف معیار بیش از یک واحد پایین­تر از نمرۀ هنجار سن و یا پایه او باشد. با این شیوه، از سویی وردایی مهارت­های خواندن تا حدودی در نمونۀ آماری کاهش می‌یابد و از سوی دیگر، اثر آگاهی­بخشی یافته­های تحقیق در رابطه با خواندن، که بخشی از موضوع این تحقیق است، افزون می­گردد.

2ـ2. آزمون­های پژوهش

در این پژوهش، در مجموع 10 خرده­آزمون اجرا گردیده است. خرده­آزمون­های شباهت­ها، طراحی مکعب­ها، ظرفیت عدد مستقیم و ظرفیت عدد غیرمستقیم از آزمون نسخۀ چهارم فارسی مقیاس سنجش هوش وکسلر^[30] (افروز، کامکاری، شکرزاده و حلت، 1392) و خرده­آزمون­های درک واژه، خواندن واژه، خواندن ناواژه، حذف آواها و نامگذاری اشیا از آزمون­ خواندن کرمی­نوری و مرادی (1387) و خرده­آزمون نامگذاری اعداد از آزمون­ خواندن لی[31] (2011) انتخاب شدند. این خرده‌آزمون‌ها را می­توان به چهار دسته تقسیم کرد. دستۀ نخست شامل خرده­آزمون درک واژه می­گردد که به‌عنوان پیش‌آزمون برای گزینش آزمودنی­ها انجام شده است. دستۀ دوم خرده‌آزمون­های شباهت­ها و طراحی مکعب­ها را در‌بر‌می­گیرد که از آن­ها به‌عنوان متغیر کنترل برای سنجش ضریب هوشی بهره گرفته شده است. دستۀ سوم شامل خرده­آزمون­های خواندن واژه و خواندن ناواژه می­شود که از آن­ها برای سنجش متغیرهای وابستۀ صحت خواندن و سرعت خواندن استفاده شده است. دستۀ چهارم خرده­آزمون­های ظرفیت عدد مستقیم، ظرفیت عدد غیرمستقیم، حذف آواها، نامگذاری اشیا و نامگذاری اعداد می­شود که به منظور سنجش متغیرهای پیش­بین (مستقل) حافظۀ فعال واجی، آگاهی واجی و نامگذاری خودکار سریع  اجرا شده­اند. به­استثنای خرده­آزمون درک واژه­ها که ضرورتاً می‌بایست پیش از همه اجرا می­شد، برای اجرای خرده­آزمون­های دیگر ترتیب خاصی در شیوه­نامه­ی اجرای آن­ها توصیه نشده بود، اما هر یک از خرده‌آزمون‌ها به‌طور همسان برای همه آزمودنی‌ها در یک روز انجام شد.

2ـ2ـ1. خرده­آزمون درک واژه

خرده آزمون «درک واژه» با هدف گزینش آزمودنی­های پژوهش اجرا شده است. در این خرده­آزمون 30 واژه وجود دارد. برای مفهوم، تعریف و یا کاربرد هر واژه، یک پرسش همراه با پاسخ چهارگزینه­ای فراهم شده که تنها یکی از گزینه­ها درست است. آزمونگر هر پرسش را همراه با پاسخ­ها برای کودک ­خوانده و از او ­خواسته است که بهترین گزینه را برای آن پرسش انتخاب کند. آزمونگر با مراجعه به راهنمای آزمون، پاسخ­های درست را در پاسخنامه کودک مشخص کرده و نمرۀ خام او را در پاسخنامه ثبت نموده است. برای هر پاسخ درست 1 نمره در نظر گرفته ­شده است. سپس، آزمونگر نمرۀ تراز کودک را از جدول­های مربوط به هر پایه استخراج و در زیر نمرۀ خام او یادداشت نموده است.  

2ـ2ـ2. خرده­آزمون شباهت­ها

خرده­آزمون «شباهت­ها» بر اساس مقیاس سنجش هوش وکسلر برای کودکان (WISC نسخۀ چهارم) با هدف تعیین ضریب هوشی کلامی آزمودنی­ها به کار می­رود. لازم به ذکر است که ضریب هوش کلامی به­عنوان متغیر کنترل در این پژوهش بررسی شده است. این
خرده­آزمون از نسخۀ چهارم فارسی مقیاس سنجش هوش وکسلر (افروز و همکاران، 1392) انتخاب و اجرا گردیده و پس از انتخاب آزمودنی­ها، نخستین آزمونی است که به­ منظور جمع­آوری داده­ها انجام شده است. در این نسخه، نمره­های تراز معادل با نمره­های خام  بر‌حسب هنجارهای ملی[32] محاسبه و ارائه شده است.

2ـ2ـ3. خرده­آزمون طراحی مکعب­ها

خرده­آزمون «طراحی مکعب­ها» بر اساس مقیاس سنجش هوش وکسلر برای کودکان (WISC نسخۀ چهارم) به منظور تعیین ضریب هوش غیرکلامی آزمودنی­ها به کار می­رود که به­عنوان یک متغیر کنترل در این پژوهش در نظر گرفته شده است. این خرده­آزمون از نسخۀ چهارم فارسی مقیاس سنجش هوش وکسلر (افروز وهمکاران، 1392) انتخاب و اجرا گردیده است. این خرده­آزمون پس از انتخاب آزمودنی­ها دومین خرده­آزمونی بود که به ­منظور جمع­آوری داده­ها انجام شده است. در این نسخه، نمره­های تراز معادل با نمره­های خام  بر‌حسب هنجارهای ملی محاسبه و ارائه شده است.

2ـ2ـ4. خرده­آزمون خواندن واژه

خرده­آزمون «خواندن واژه» از آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی (1387) به کودکان ارائه ‌شد. این خرده‌آزمون شامل سه فهرست 40 واژه­ای است. هر یک از این فهرست­ها باید جداگانه و حداکثر در مدت 2 دقیقه اجرا شوند. در هنگام اجرا، کودکان واژه­ها را
خوانده­اند و آزمون­گر در پاسخنامه کلماتی را که درست خوانده شده­اند، با حرف «ص» و کلماتی را که نادرست تلفظ شده­اند با حرف «غ» مشخص نموده است. در پایان، آزمونگر تعدادکلمات درست را بادقت محاسبه و در فرم پاسخنامه درج ­نموده است. نمرۀ خام صحت خواندن واژه از طریق محاسبۀ مجموع تعداد پاسخ­های درست محاسبه شده است. برای به‌دست‌آوردن سرعت خواندن واژۀ کودک، تعداد پاسخ­های درست در مدت یک دقیقه محاسبه شده و عدد حاصل به‌عنوان نمرۀ خام سرعت خواندن او ثبت شده است.

2ـ2ـ5. خرده­آزمون خواندن ناواژه

خرده­آزمون «خواندن ناواژه» با استفاده از آزمون خواندن کرمی نوری و مرادی (1387) روی کودکان اجرا ‌شده است. در این خرده­آزمون‌، از کودک خواسته شده 40 ناواژه را بخواند. برای اجرا، فهرست ناواژه­ها در برابر کودک قرار گرفته و از او خواسته ­شده در حالی که ناواژه­ها را با انگشت نشان می­دهد، آن­ها را به ترتیب گفته‌شده سریع و درست بخواند. مدت اجرای آزمون دو دقیقه برای هر کودک در نظر گرفته شده­ که پس از اتمام آزمون متوقف گردیده است. پس از پایان‌یافتن آزمون، مدت پاسخگویی کودک در فرم ثبت شده است. نمرۀ صحت خواندن ناواژۀ کودک برحسب تعداد واژه­های درستی که می­خواند، محاسبه و در فرم پاسخنامه ثبت­ شده است. نمرۀ سرعت خواندن کودک بر‌حسب تعداد پاسخ­های درست او در مدت یک دقیقه محاسبه و در فرم ثبت شده است.

2ـ2ـ6. خرده­آزمون ظرفیت عدد مستقیم

خرده‌آزمون «ظرفیت عدد مستقیم» برای تعیین ظرفیت حافظۀ فعال واجی از مقیاس سنجش هوش وکسلر (نسخۀ چهارم) به آزمودنی­ها ارائه شده است. در هنگام اجرای این آزمون، تمامی اعداد می‌بایست واضح و روشن در فاصلۀ زمانی یک ثانیه خوانده ­شوند. آزمونگر اعداد را فقط یک بار برای کودک خوانده و کودک آن­ها را به همان ترتیب بازگو کرده است. در این خرده­آزمون، در ردیف 1 دو عدد یک‌رقمی وجود دارد. در ردیف 2، سه عدد یک‌رقمی گنجانده شده است و به همین ترتیب، در هر ردیف یک عدد یک‌رقمی به تعداد اعداد افزوده می­شود، به­ گونه­ای که در ردیف 8  تعداد اعداد به نه عدد یک‌رقمی می­رسد.

2ـ2ـ7. خرده­آزمون ظرفیت عدد غیرمستقیم

خرده‌آزمون «ظرفیت عدد غیرمستقیم» از مقیاس سنجش هوش وکسلر نسخۀ چهارم برای سنجش متغیر پیش­بین حافظۀ فعال واجی در اختیار کودکان قرار گرفت. در هنگام اجرای این خرده­آزمون، آزمونگر اعداد هر ردیف را با فاصلۀ زمانی یک ثانیه بلند و واضح بیان می­کرد و از کودک می­خواست آن اعداد را به شکل معکوس بازگو کند. مواد و روش اجرای این خرده­آزمون مشابۀ خرده­آزمون ظرفیت عدد مستقیم است. برای به­دست‌آوردن نمرۀ خام فراخنای عددی کودک، آزمونگر نمره خرده­آزمون ظرفیت عدد غیر‌مستقیم کودک را با نمرۀ خرده­آزمون عدد مستقیم جمع نموده و در فرم در جای مشخص­شده ثبت ­کرده است. سپس، او با مراجعه به جدول­های راهنمای آزمون، نمرة تراز کودک را با توجه به سن او برحسب هنجارهای ملی استخراج و در فرم یادداشت کرده است.

2ـ2ـ8. خرده­آزمون حذف آواها

برای سنجش آگاهی واجی کودکان، خرده­آزمون «حذف آواها» از آزمون خواندن
کرمی­نوری و مرادی (1387) اجرا گردیده است. این خرده­آزمون حاوی 30  واژه  است که آزمونگر آنها را با صدای بلند و شمرده ­خوانده است. سپس، از کودک خواسته شده که هر واژه را بلاقاصله با حذف آوای مورد نظر پس از آزمونگر با صدای بلند بگوید؛ به­عنوان نمونه، به او گفته ­می­شد: «ناز» را بدون «ن» بگو. در این خرده‌آزمون، در برخی از واژه­ها، آوای آغازین حذف می­شدند، در‌حالی‌که در برخی دیگر، آواهای میانی و یا پایانی حذف ­گردیده­اند. آزمونگر در کارت خود پاسخ­ها را داشته است. زمان اجرای آزمون دو دقیقه بوده است.

2ـ2ـ9. خرده­آزمون نامگذاری اشیا

خرده­آزمون «نامگذاری اشیا» از آزمون خواندن کرمی­نوری و مرادی (1387) برای سنجش متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع انتخاب و اجرا گردیده است. این خرده­آزمون شامل دو کارت است. هر یک از کارت­ها دارای 20 تصویر است که به­طور جداگانه اجرا می­شوند. برای اجرا، آزمونگر کارت تصاویر را در مقابل کودک قرار داده و از او ­خواسته است که تصاویر را به‌ترتیب از بالا به پایین و از راست به چپ با صدای بلند با دقت و سرعت نام ببرد. مدت اجرا برای نامیدن هر کارت یک دقیقه بوده است. این زمان از آغاز نامیدن نخستین تصویر آغاز گردیده و پس از اتمام یک دقیقه، اجرای آزمون متوقف شده است. آزمونگر با شمردن پاسخ­های درست کودک نمرۀ او را محاسبه و در جای مشخص­شده در پاسخنامه ثبت کرده است. برای هر پاسخ درست یک نمره به کودک تعلق گرفته است.

2ـ2ـ10. خرده­آزمون نامگذاری اعداد

خرده­آزمون «نامگذاری اعداد» از آزمون­ خواندن لی (2011) برای سنجش متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع انتخاب و اجرا گردیده است. این خرده­آزمون شامل 10 ردیف است که در هر ردیف، پنج عدد یک‌رقمی قرار دارند. آزمونگر از کودک ­خواسته است اعداد را بلند و بادقت بخواند. زمان اجرای این خرده­آزمون یک دقیقه بوده است. با اتمام این مدت، اجرای آزمون متوقف و زمان دقیق اجرا در پاسخنامه ثبت ­شده است. سپس، آزمونگر تعداد پاسخ­های درست کودک را محاسبه و ثبت ­کرده است. 

2ـ3. روال اجرای پژوهش

خرده­آزمون­ها در بازۀ زمانی مشخصی در همه پایه­ها در مدت ده روز در کلاسی آرام و به‌ دور از سر‌و‌صدا برگزار شده­اند. پژوهشگر دو عامل خوشرویی و حوصله را همواره مدنظر داشته تا کودکان با طیب خاطر و بدون اضطراب در آزمون­ها شرکت نمایند. به کودکان توصیه گردیده است در انجام آزمون­ها دقت نمایند. پژوهشگر با توجه به شیوه­نامه، آزمون­ها را در زمان مشخص اجرا نموده و یافته­ها را با دقت در فرم­های مخصوص ثبت کرده است. مدت اجرای هر آزمون برای هر آزمودنی برحسب آنچه در شیوه­نامة آن آزمون قید گردیده است، تعیین شده و پژوهشگر این زمان را برای همه کودکان با دقت و به­ گونۀ یکسانی محاسبه و منظور کرده است. آزمون­ها به‌ترتیب اجرا شده­اند. پس از این که یک آزمون برای همه آزمودنی­ها اجرا شده، اجرای آزمون دیگر آغاز گشته است. برای جلوگیری از خستگی کودکان هر روز فقط یک آزمون برگزار ­شده است.

2ـ4. روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها

پس از اجرای خرده­آزمون­های بالا، داده­های خام حاصل از اجرای آن­ها از طریق روش­های آماری توصیفی و استنباطی نظیر محاسبۀ نمره­های معیار، میانگین، انحراف معیار، تحلیل عاملی و تحلیل وایازشی مورد تجزیه و تحلیل قرارگرفته­اند.

3. تجزیه و تحلیل داده­ها

در بخش­های زیر تحلیل­های توصیفی و استنباطی داده­های پژوهش انجام پذیرفته و یافته‌های حاصل از آن­ها ارائه می­گردد.

 3ـ1. تحلیل عاملی

تحلیل عاملی اکتشافی دوبار به ­منظور کاهش شمار سنجه­های متغیرهای  مستقل و وابسته، و کاستن از هم­خطی^[33] متغیرها انجام شد. این تحلیل بار نخست برای متغیرهای وابسته و بار دوم برای متغیرهای مستقل انجام پذیرفت. هدف از این کار این بود تا از‌حیث نظری از یک سو به تعداد معنی­داری از عامل­ها که بتوان آن­ها را در انگارۀ وایازشی جای داد، دست یافت و از سوی دیگر از اثر هم­خطی که در بین برخی از متغیرهای هموردا^[34] اتفاق می­افتاد، کاست. تحلیل عاملی نخست شامل چهار متغیر مستقل آگاهی واجی، حافظۀ فعال واجی، نامگذاری خودکار سریع عددی و نامگذاری خودکار سریع تصویری است. شاخص KMO برابر 633/0 و سطح معنی­داری آزمون بارتلت کمتر از 001/0 بوده است. بنابراین، متغیرها از نظر تعداد و اندازه­ برای قرار‌گرفتن در تحلیل عاملی مناسب هستند. بارهای عاملی نامگذاری خودکار سریع عددی و نامگذاری خودکار سریع تصویری روی مؤلفۀ نخست قرار گرفته­اند. این مؤلفه که در‌برگیرندۀ داده­های مرتبط با سرعت نامگذاری است، عامل نامگذاری خودکار سریع نام نهاده شده است. در نتیجه،  این عامل با ویژه مقدار 6/2 و با بارهای عاملی 943/0 و 947/0 به‌ترتیب برای نامگذاری خودکار سریع عددی و نامگذاری خودکار سریع تصویری برای قرار‌گرفتن در تحلیل وایازشی تعیین گردیده است. از طرف دیگر، بارهای عاملی حافظۀ واجی و آگاهی واجی روی مؤلفۀ دوم قرار گرفته­اند. از‌آنجاکه این مؤلفه شامل داده­های مرتبط با توانایی­های واجی است، عامل واجی نام گرفته است. به این طریق، عامل واجی با ویژه مقدار 01/1 و با بارهای عاملی 509/0 و 544/0 به­ترتیب، برای حافظۀ فعال واجی و آگاهی واجی برای قرار‌گرفتن در تحلیل وایازشی مشخص شده است. ضریب همبستگی بین دو متغیر نامگذاری خودکار سریع تصویری و نامگذاری خودکار سریع عددی در این تحلیل 967/0 محاسبه شده است. ضریب همبستگی بین دو متغیر حافظۀ فعال واجی و آگاهی واجی نسبت به ضریب همبستگی بین متغیرهای نامگذاری خودکار سریع تصویری و نامگذاری خودکار سریع عددی مقدار کمتری را به خود اختصاص داده است. ضریب همبستگی بین این دو متغیر 506/0 محاسبه شده است. در نتیجه، برای متغیر نامگذاری خودکار سریع یک نمرۀ ترکیبی از طریق محاسبۀ میانگین مجموع نمره­های دو متغیر نامگذاری خودکار سریع تصویری و نامگذاری خودکار سریع عددی در نظر گرفته شده، در‌حالی‌که دو متغیر حافظۀ فعال واجی و آگاهی واجی با توجه به کم‌بودن بارهای عاملی و ضریب همبستگی به­طور جداگانه در تحلیل­های وایازشی مورد بررسی قرار گرفته­اند. دومین تحلیل عاملی شامل چهار متغیر وابسته­ی سرعت خواندن واژه­ها، سرعت خواندن ناواژه­ها، صحت خواندن واژه­ها و صحت خواندن ناواژه­ها می­گردید. شاخص  KMOبرابر 722/0 و سطح معنی­داری آزمون بارتلت کمتر از 001/0 بوده است. بنابراین، ساختار متغیرها برای تحلیل عاملی مناسب بوده است. بارهای عاملی صحت خواندن واژه و صحت خواندن ناواژه به­خوبی بر روی مؤلفۀ نخست قرار گرفته­اند. این مؤلفه که حاوی داده­های مرتبط با صحت خواندن است، عامل صحت نامیده می­شود. بنابراین، عامل صحت با ویژه مقدار85/2 و با بارهای عاملی 943/0 و 900/0 به­ترتیب، برای صحت خواندن واژه و صحت خواندن ناواژه مشخص گردیده است. از سوی دیگر، بارهای عاملی سرعت خواندن واژه و سرعت خواندن ناواژه بر روی مؤلفۀ دوم جای گرفته­اند. این مؤلفه که حاوی داده­های مرتبط با سرعت خواندن است، عامل سرعت نام گرفته است. به این طریق، عامل سرعت با ویژه‌مقدار 09/1 و با بارهای عاملی 733/۰ و 947/۰ به­ترتیب، برای سرعت خواندن واژه و سرعت خواندن ناواژه معین شده است. ضریب همبستگی بین سرعت خواندن واژه و سرعت خواندن ناواژه 798/0 است که نشان می­دهد ارتباط نزدیکی بین این دو متغیر وجود دارد. این ضرایب همبستگی تا حدود زیادی بیشتر از ضریب همبستگی بین صحت خواندن واژه و سرعت خواندن واژه (35/0) از یک سو و ضریب  همبستگی بین صحت خواندن ناواژه و سرعت خواندن ناواژه (14/0) از سوی دیگر بوده­اند. این موضوع نیز راه حل در‌نظر‌گرفتن دو عامل مجزای صحت و سرعت را تأیید می­کند. در تحلیل دوم، در نهایت دو متغیر حاصل گردیده است: متغیر صحت خواندن (میانگین مجموع نمرات صحت خواندن واژه و صحت خواندن ناواژه) و متغیر سرعت خواندن (میانگین مجموع نمرات سرعت خواندن واژه و سرعت خواندن ناواژه).

3ـ2. تحلیل توصیفی و تحلیل همبستگی متغیرها

تحلیل توصیفی برای هر یک از متغیرهای سن، ضریب هوشی، نامگذاری خودکار سریع، آگاهی واجی، حافظۀ فعال واجی، سرعت خواندن و صحت خواندن، به­طور جداگانه، انجام یافته است. جدول 3ـ1 خلاصۀ اطلاعات توصیفی آن­ها را نشان می­دهد.

جدول 1 همبستگی بین متغیرهای مستقل و  وابستۀ پژوهش را نشان می­دهد. همان ­گونه که داده‌های جدول نشان می‌دهند، صحت خواندن بالاترین ضریب همبستگی را با آگاهی واجی (501/0=r، 01/0＞P) و پس از آن با نامگذاری خودکار سریع (379/0=r، 05/0＞P) دارد، اما ضریب همبستگی به­مراتب کمتری با حافظۀ واجی (119/0=r، 141/0=P) دارد. سرعت خواندن ارتباط بالایی را با نامگذاری خودکار سریع (527/0=r، 01/0＞P) نسبت به دو متغیر آگاهی واجی (431/0=r، 001/0＞P) و حافظۀ واجی (336/0=r، 05/0＞P) نشان می­دهد.

جدول 1. شاخص­های توصیفی متغیرهای کنترل، پیش­بین و وابسته

جدول 2.  ضرایب همبستگی پیرسون متغیرهای مستقل و وابسته

 (در دو سطح معنی­داری دو دنبالۀ 01/0^** و 05/0^*₎

3ـ3. تحلیل وایازشی چندگانه

برای یافتن پاسخ­ پرسش­های پژوهش و بررسی درستی و نادرستی فرضیه­های پژوهش دو تحلیل وایازشی چندگانۀ پیاپی انجام شده است. یافته­های حاصل از این تحلیل­ها در جدول­های 1 و 2 آمده­اند.

جدول 3ـ3 خلاصۀ تحلیل وایازشی چندگانۀ پیاپی را نشان می­دهد که برای یافتن رابطۀ بین متغیرهای پیش­بین پردازش واجی و نامگذاری خودکار سریع با سرعت خواندن انجام یافته است. این تحلیل نشان می­دهد که متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع بیشترین درصد وردایی (8/%27) را در  سرعت خواندن توضیح می­دهد (278/0=r²، 01/0＞P، 359/0=β). پس از آن، متغیر پیش­بین پردازش واجی قرار گرفت که شامل دو متغیرآگاهی واجی و حافطۀ فعال واجی می­گردد. طبق این یافته­ها، آگاهی واجی %23 وردایی (230/0=r²، 05/0＞P، 278/0=β) و حافظۀ فعال واجی 3/11% وردایی (113/0=r²، 05/0＞P، 017/0=β) را در سرعت خواندن توضیح داده­اند. این سه متغیر پیش­بین به­طور همزمان 4/34% وردایی را در متغیر وابستۀ سرعت خواندن تبیین نموده­اند. مقدار اثرگذاری هر یک از این پیش­بین­ها را بر متغیر وابستۀ سرعت خواندن می­توان از طریق مجذورf کوهن^[35] تعیین نمود که از فرمول  محاسبه می­شود. در مقدارهای مجذور fکوهن، 02/0 اثر کم،  15/0 اثر متوسط و 35/0 اثر بالای متغیر پیش­بین بر متغیر وابسته را نشان می­دهد. مجذورf برای نامگذاری خودکار سریع 39/0 به دست می­آید. این مقدار نشان می­دهد که نامگذاری خودکار سریع تأثیر بالایی بر سرعت خواندن دارد. مقدار مجذور f برای آگاهی واجی 30/0 به دست آمده است. این مقدار آشکار می­سازد که رابطۀ متوسط یا نسبتاً بالایی بین این متغیر و سرعت خواندن وجود دارد. از این فرمول مقدار مجذور f برای حافظۀ فعال واجی 13/0 حاصل می­شود. این مقدار نشان می­دهد که رابطۀ نسبتاً متوسطی بین این متغیر و سرعت خواندن وجود دارد.

از آنچه گفته شد، وجود رابطه بین همۀ متغیرهای پیش­بین و متغیر سرعت خواندن اثبات می­گردد. بنابراین، می­توان درستی فرضیۀ پژوهش را نتیجه گرفت.

جدول 3. خلاصۀ تحلیل وایازشی (رگرسیون) پیاپی برای بررسی اثر متغیرهای پیش­بین بر متغیر وابستۀ سرعت خواندن

جدول 3. خلاصۀ تحلیل وایازشی چندگانۀ پیاپی را نشان می­دهد که برای یافتن رابطۀ بین متغیرهای پیش­بین پردازش واجی و نامگذاری خودکار سریع با صحت خواندن انجام یافته است. این تحلیل نشان می­دهد که متغیر پیش­بین آگاهی واجی، که یکی از مؤلفه­های پردازش واجی است، بیشترین درصد وردایی (1/%25) را در خواندن کودکان توضیح می­دهد (251/0=r²، 001/0＞P، 501/0=β)، در‌ حالی‌ که مؤلفۀ دیگر آن درصد اندکی از وردایی (3/%1) را در صحت خواندن تبیین نموده که معنی­دار نیست (013/0=r²، 329/0=P، 114/0=β). برطبق این یافته­ها، نامگذاری خودکار سریع  4/14% وردایی(144/0=r²، 01/0＞P، 342/0= β) را در صحت خواندن تبیین نموده است. مقدار اثرگذاری هر یک از این پیش­بین­ها را بر متغیر وابستۀ صحت خواندن می­توان از طریق مجذور f کوهن تعیین نمود. مجذورf برای نامگذاری خودکار سریع  17/0 به دست آمده است. این مقدار نشان می­دهد که نامگذاری خودکار سریع اثر متوسطی بر صحت خواندن دارد. مقدار مجذور f برای آگاهی واجی 34/0 محاسبه شده است. این مقدار آشکار می­سازد که رابطۀ نسبتاً بالایی بین این متغیر و صحت خواندن وجود دارد. از این فرمول مقدار مجذورf برای حافظۀ فعال واجی 01/0 به­دست آمد. این مقدار نشان می­دهد که رابطۀ بسیار ضعیفی بین این متغیر و صحت خواندن وجود دارد. با توجه به آنچه گفته شد، در رابطه با فرضیۀ پژوهش می­توان گفت نامگذاری خودکار سریع و آگاهی واجی متغیر صحت خواندن را تبیین می­کنند، اما حافظۀ فعال واجی آن را تبیین نمی­کند. بنابراین، بخشی از فرضیۀ پژوهش پذیرفته و بخشی از آن رد می­شود.

جدول 4. خلاصۀ تحلیل وایازشی (رگرسیون) پیاپی برای بررسی اثر متغیرهای پیش­بین بر متغیر وابستۀ صحت خواندن

4. بحث و نتیجه­گیری

یافته­های حاصل از تحلیل داده­ها آشکار ساخت که رابطۀ قوی و معنی­داری بین متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع و متغیر وابستۀ سرعت خواندن وجود دارد. متغیر پیش­بین آگاهی واجی نیز رابطۀ نسبتاً قوی و معنی­داری با سرعت خواندن دارد و متغیر پیش­بین حافظۀ فعال واجی با سرعت خواندن رابطۀ معنی­دار و متوسطی دارد. رابطۀ قوی پیش­بین نامگذاری خودکار سریع با متغیر سرعت خواندن با نظریۀ روان­شناختی ذره­ای زیگلر و گوسوامی[36] (2006) و فرضیۀ عمق خط کتز و فراست[37] (1992) مطابقت دارد. نظریۀ ذره­ای، ناپایداری­ها در تناظرهای واج­­ـ ­­­­­­­نگاره و نگاره­ـ­­­ واج را از عوامل تأثیرگذار در فراگیری خواندن می­داند و فرضیۀ عمق خط تفاوت‌ها در عمق خط را عامل تفاوت‌های پردازشی در نامیدن و انتخاب واژگانی در فرایندهای فراگیری خواندن می­شناسد. از آنجا که خط فارسی خطی عمیق است و ناپایداری­ها در تناظرهای واج­­ـ­­­­ نگاره و نگاره­ـ ­­واج در آن به‌وفور دیده می­شود و خواندن بیشتر از مسیر واژگانی انجام می­شود، انتظار می­رود نامگذاری خودکار سریع نقش پررنگ­تری در تبیین وردایی سرعت خواندن داشته باشد. ازاین‌رو، می‌توان گفت نتیجۀ این تحقیق با فرضیۀ عمق خط و نظریۀ ذره­ای تطابق دارد. یافته­ها پیرامون ارتباط نامگذاری خودکار سریع با سرعت خواندن در این مطالعه با یافته­های پژوهش­های لندرل و ویمر[38] (2008)، جرجیو[39] و همکاران (2013)، اسدی و همکاران (2017)، لیو و همکاران (2017) و اینو و همکاران (2017) مطابقت دارند.

از سوی دیگر، مقدار وردایی­ای که متغیر پیش­بین آگاهی واجی در سرعت خواندن تبیین کرده است در تقابل با نظریۀ روان­شناختی ذره­ای زیگلر و گوسوامی (2006) و فرضیۀ عمق خط کتز و فراست (1992) قرار دارد. همان ­گونه که گفته شد، در خط فارسی، به دلیل تیره‌بودن، ناپایداری‌های بسیاری در تناظرهای واج­ـ­ ­نگاره­ای وجود دارد. از‌‌این‌رو، خواندن بیشتر از مسیر واژگانی صورت می­پذیرد. به این دلیل، انتظار می­رفت که آگاهی واجی نقش کم­رنگ­تری در تبیین وردایی سرعت خواندن کودکان در هر سه پایۀ تحصیلی داشته باشد، اما یافته­ها نشان می­دهند که آگاهی واجی به­گونه­‌ای مستقل میزان نسبتاً قابل توجهی از وردایی سرعت خواندن را تبیین می‌کند. این تناقض را می­توان با جستجو در هویت تکالیف آگاهی واجی و خواندن توضیح داد. خرده­آزمون­های حذف واجی و خواندن واژه و ناواژه تحت شرایط سرعت انجام یافته­اند؛ به این صورت که در این خرده­آزمون­ها از کودکان خواسته شده در مدت معینی واژه­ها را سریع با اعمال تغییرات (در آزمون حذف واجی) یا بدون اعمال تعییرات (در آزمون خواندن واژه و ناواژه) بخوانند. وجود مؤلفۀ سرعت در این خرده­آزمون­ها باعث گردیده است که آگاهی واجی وردایی قابل توجهی از متغیر سرعت خواندن را تبیین کند. یافته­ها دربارۀ رابطۀ آگاهی واجی و سرعت خواندن در این مطالعه با یافته­های بسیاری از پژوهش­هایی که در خط­های گوناگون به­صورت  پژوهش­های مقطعی (Caravolas et al, 2005; Georgiou et al, 2008; Vaessen et al, 2010; Ziegler et al, 2010; Asadi et al, 2017; Liu et al, 2017; Inou et al, 2017; Bar-Kochva & Breznitz, 2014; Batnini et al, 2014) و پژوهش­های طولی (Caravolas et al, 2012; Furnes & Samuelson, 2011)  انجام شده­اند، مطابقت دارند.

 همان­ طور که گفته شد، حافظۀ فعال واجی با سرعت خواندن رابطۀ معنی­دار و متوسطی دارد. عملکرد متوسط حافظۀ فعال واجی در تبیین وردایی سرعت خواندن را می­توان بر اساس نظریۀ روان­شناختی ذره­ای زیگلر و گوسوامی (2006)‌، فرضیۀ­ عمق خط کتز و فراست (1992) توضیح داد. حافظۀ فعال واجی ‌به‌طور مستقل وردایی سرعت خواندن را تبیین می­کند. تناظرهای ناپایدار واج­ـ­­ نگاره­ای و تیرگی خط فارسی نیاز به حافظۀ فعال واجی را در انجام تکالیف خواندن افزایش می­دهد. از‌این‌رو، بر مداخلۀ حافظۀ فعال واجی افزوده می­شود، به گونه­ای که در این پژوهش میزان قابل توجهی از وردایی روان­خوانی را تبیین نمود. یافته­های این پژوهش دربارۀ رابطۀ حافظۀ فعال واجی و سرعت خواندن با یافته­های پژوهش­های اسپنسر و هانلی (2003)، کاراولاس و همکاران (2005)، ویسین و همکاران (2009) و مال و همکاران (2014) همسو هستند و با یافته­های پژوهش­های دی­فلیپو[40] و همکاران (2007)، جرجیو و همکاران (2012)، لندرل و همکاران (2013) و بارکچوا و برزنیتز (2014) هماهنگی ندارند.

یافته­های به‌دست‌آمده از این تحلیل نشان داد که رابطۀ نسبتاً قوی و معنی­داری بین متغیر پیش­بین آگاهی واجی و متغیر وابستۀ صحت خواندن وجود دارد. مطابق این یافته­ها، رابطۀ بین متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع و متغیر وابستۀ صحت خواندن متوسط و معنی‌دار بود، اما متغیر­ پیش­بین حافظۀ فعال واجی رابطۀ معنی­داری با متغیر وابستۀ صحت خواندن نداشت. توجیه وردایی آگاهی واجی در صحت خواندن کودکان فارسی­زبان را با توجه به انگارۀ پردازش اطلاعات شیفرین و اشنایدر[41]  (1977) می­توان ارائه نمود. بر پایۀ این انگاره ادعا می­شود که پردازش کنترل­شده منابع توجه را به­کار می­گیرد، به­ گونه­ای که چند کار که در حافظۀ فعال همزمان صورت می­گیرند، با یکدیگر به رقابت می­پردازند. در مقابل، پردازش خودکار به توجه یا عمل آگاهانه نیاز ندارد و برای پردازش با دیگر فرایندها رقابت نمی­کند. بنابراین، می­توان استدلال کرد که نامگذاری خودکار سریع نوعی پردازش خودکار است که میزان تبحر کودک در روان­خوانی را به نمایش می­گذارد، در‌حالی‌که آگاهی واجی دقت و تمرکز کودک در به‌کارگیری اطلاعات آوایی را نشان می­دهد. از‌این‌رو، انتظار می­رود که بتواند به گونه­ای مستقل وردایی صحت خواندن را تبیین نماید. مقدار بالای وردایی آگاهی واجی به دلیل نیاز به کاربرد منابع توجه بیشتر برای رمزگشایی واژه­های تیره در خط فارسی­ است. یافته­های این پژوهش با یافته­های پژوهش­هایی که نشان می­دهند آگاهی واجی در خط­های تیره در مقایسه با خط­های شفاف پیش­بین درازمدتی است (یونانی و انگلیسی: Georgio, Parrila & Liao, 2008؛ آلمانی و انگلیسی: Mann & Wimmer, 2002؛ نروژی‌/‌سوئدی و انگلیسی­: Furness & Samuelson, 2010) مطابقت دارند.

مقدار وردایی­ای که متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع در صحت خواندن تبیین کرده با نظریۀ روان­شناختی ذره­ای زیگلر و گوسوامی (2006) و فرضیۀ عمق خط کتز و فراست (1992) مطابقت دارد. از­­آن‌جایی­که در خط تیرة فارسی، ناپایدارهای بسیاری در تناظرهای واج­ـ ­نگاره­ای وجود دارد، خواندن بیشتر از مسیر واژگانی انجام می­شود. از‌این‌رو، انتظار می­رود بخشی از نقش آگاهی واجی را در تبیین وردایی صحت خواندن کودکان، نامگذاری خودکار سریع از طریق پردازش خطی بر عهده بگیرد. یافته‌های این پژوهش دربارۀ رابطۀ نامگذاری خودکار سریع و صحت خواندن با یافته­های پژوهش­های دی­فلیپو و همکاران (2006)، کریستیو و دیویس[42] (2008) و مال و همکاران (2014) مطابقت دارند، اما با یافته­های پژوهش­های جرجیو و همکاران (2012)، لندرل و همکاران (2013)، بارکچوا و برزنیتز (2014)، جرجیو و همکاران (2016)، اسدی و همکاران (2017) و لیو و همکاران (2017) مطابقت ندارند.

حافظۀ فعال واجی مشارکت معنی­داری در تبیین وردایی صحت خواندن واژه نشان نداد. یافته­های این پژوهش با آرای آن دسته از محققانی همسو است که معتقدند حافظۀ فعال در خط­های تیره صحت خواندن را تبیین نمی­کند، اما در خط­های شفاف صحت خواندن را توضیح می­دهد (Spencer & Hanley, 2003; Caravolas et al, 2005). دلیل این امر را می­توان این­گونه توضیح داد: حافظۀ واجی سازوکار رمزگشایی را توضیح می­دهد (Wagner et al, 1997). در مقایسه با شناسایی و رمزگشایی واحدهای بزرگتر، رمزگشایی واحدهای کوچکتر ممکن است بیشتر در حافظه بارگذاری شوند، زیرا در رشته­های بزرگتر باید واحدهای بیشتری قبل از همگذاری در حافظه نگهداری شوند (Baddeley, 2012). در نتیجه، حافظۀ واجی ممکن است بیشتر مرتبط با  خط­های شفاف باشد تا خط­های تیره. نتیجۀ این پژوهش دربارۀ رابطۀ حافظۀ فعال واجی و صحت خواندن با یافته­های پژوهش­های لندرل و همکاران (2013)، باتنینی[43] و همکاران (2015) و اسدی و همکاران (2017) هماهنگی ندارد، اما با یافته­های زیگلر و همکاران (2010)، بارکچوا و برزنیتز (2014) و اینو و همکاران (2017) هماهنگ است.

هدف کلی پژوهش حاضر این بود که رابطۀ سازوکارهای شناختی و مهارت‌ خواندن را در کودکان دبستانی فارسی­زبان پایه­های سوم، چهارم و پنجم تبیین نماید. برای نیل به این مقصود، رابطۀ متغیرهای شناختی نامگذاری خودکار سریع، آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی به­عنوان متغیرهای پیش­بین و متغیرهای سرعت خواندن و صحت خواندن به­عنوان متغیرهای وابسته بررسی شدند. برای گردآوری داده­های این پژوهش 9 خرده­آزمون اجرا گردیده است. یافته­های تجزیه و تحلیل داده­ها مشخص نمود که هر سه متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع، آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی با متغیر سرعت خواندن رابطه دارند. متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع رابطۀ قوی و معنی­داری با متغیر سرعت خواندن دارد، رابطۀ متغیر آگاهی واجی با متغیر سرعت خواندن نسبتاً قوی و معنی­دار است و رابطۀ متغیر حافظۀ واجی با متغیر سرعت خواندن متوسط و معنی­دار است. با توجه به جمع‌بندی کلی یافته­های به­دست­آمده از تجزیه و تحلیل داده­ها روشن شد که دو سازوکار شناختی از سازوکارهای شناختی مورد بحث در این پژوهش با متغیر وابستۀ صحت  خواندن رابطه دارند و یکی از سازوکارهای شناختی با صحت خواندن رابطه­ای ندارد. به بیان دیگر، متغیر پیش­بین آگاهی واجی رابطۀ نسبتاً قوی و معنی­داری با متغیر وابستۀ صحت خواندن دارد. رابطۀ متغیر پیش­بین نامگذاری خودکار سریع با متغیر وابستۀ صحت خواندن متوسط و معنی­دار است، اما متغیر پیش­بین حافظۀ فعال واجی رابطۀ معنی­داری با متغیر وابستۀ صحت خواندن ندارد.

تحلیل­ها پیرامون روابط میان سازوکارهای شناختی پردازش واجی و نامگذاری خودکار سریع از یک سو و  مهارت­های خواندن کودکان در خط فارسی از سوی دیگر و مقایسۀ دستاوردهای آنان با پژوهش­های پیشین به این نتیجه انجامید که نقاط مشترک زیربنایی فراوانی در فراگیری خواندن در زبان­های گوناگون وجود دارد. بسیاری از پژوهشگران پیشین (برای نمونه Caravolas, 2012, 2013)، که مراحل نخست فراگیری خواندن را در زبان­های گوناگون مورد کنکاش قرار داده­اند، تا حدودی به یافته­های مشابهی در بررسی رابطۀ سازوکارهای شناختی فوق و رشد مهارت­های خواندن در کودکان دست یافته­اند. شماری از پژوهشگران (برای نمونهMoll et al., 2014; Georgiou et al., 2016 ) نیز که به پژوهش روند فراگیری این مهارت­ها در پایه­های بالاتر پرداخته­اند، به ترسیم الگوهای پیوسته و کامل­تری از رابطۀ میان پیش­بین­های نامگذاری خودکار سریع، آگاهی واجی و حافظۀ فعال واجی و مهارت­های خواندن کمک کرده­اند. یافته­های این پژوهش نشان دادند که اگرچه کودکان در زبان­های گوناگون برای فراگیری خواندن مسیر تقریباً مشابهی را در نخستین سال­های فراگیری خواندن آغاز می­کنند و در سال­های بعد ادامه می­دهند، اما این شباهت­ها به اندازه­ای نیست که نتوان الگوی متفاوتی برای هر زبان و یا دسته­ای از زبان­ها برحسب میزان پایداری/ناپایداری خط­ها در نظر گرفت.

تعارض منافع

تعارض منافع ندارم.

1. 1. transparency
2. 2. opacity
3. phonological processing
4. rapid automatized naming
5. Phonological awareness
6. phonological working memory

1.phonological encoding

2. long-term memory
3. fluency
4. accuracy
5. predictor
6. cross-sectional studies
7. longitudinal studies
8. orthographic depth

[15]. Caravolas

3. 3. spencer & Hanley
4. 1. validity
5. Joshi & McCardle

[19]. Vaessen

4. Patel, Snowling & de Jong

[21]. Landrel

[22]. Moll

[23]. Bar-Kochva  & Breznitz

4.Aro

[25]. Inou

2. Hiragana
3. 3. Kanji

[28]. Liu

[29]. word comprehension

[30]. Wechsler Intelligence Scale

[31]. Li

1 national norms

1.collinearity

1. covariant

[35]. Cohen's f2

[36]. Ziegler & Goswami

[37]. Katz & Frost

[38]. Landerl & Wimmer

[39]. Georgiou

[40].  Di Filippo

[41]. Shiffrin & Schneider

[42]. Christio & Davis

[43]. Batnini

استناد به این مقاله: نوری، نیما، رقیب‌دوست، شهلا. (1400). رابطۀ سازوکارهای شناختی و خواندن در کودکان دبستانی با توجه به ماهیت خط فارسی، علم زبان، 8 (14)، 7-36.  Doi: 10.22054/ls.2021.54943.1387

 Language Science  is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial 4.0 International License.