بررسی ترتیب فراگیری جهت‌های زبان فارسی توسط غیرفارسی‌زبانان

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره)، قزوین، ایران

چکیده

بنا بر یکی از فرضیه­های الگوی نظارت کراشن (1982)، فراگیری ساختارهای دستوری زبان دوم نیز، همانند زبان اول، با ترتیب خاصی صورت می­گیرد. تحقیقات متعدد انجام­ شده در این زمینه بیانگر وجود مراحل معینی طی فراگیری برخی ساختارهای دستوری زبان­ دوم است. در این پژوهش، به بررسی ترتیب فراگیری جهت­های زبان فارسی توسط غیرفارسی­زبانان پرداخته شده است. یافتن ترتیب فراگیری این مقوله توسط غیرفارسی­زبانان و مقایسۀ آن با الگوی
ثبت­شده از کودکان فارسی­آموز، از جملۀ اهداف پژوهش حاضر است. به­علاوه، قیاس عملکرد زنان و مردان فارسی­آموز هم در دستور کار پژوهش قرار گرفته است. برای این کار، یک پرسشنامۀ حاوی پانزده جفت ­جملۀ هم­معنی، طراحی و میان فارسی­آموزان غیرفارسی­زبان در سطوح زبانی مختلف توزیع شده، سپس از آنان درخواست شده است تا بدون توجه به ترتیب دروسِ کتب آموزشی خود، نمونه جملاتی را که زودتر یاد گرفته و از آنها استفاده کرده­اند، تعیین نمایند. واکاوی داده­ها نشان داد که تقریباً تمام غیرفارسی­زبانان نیز همچون کودکان فارسی­آموز، ابتدا جهت معلوم را می­آموزند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

An Investigation of the Acquisition Order of Persian Voices by Speakers of Other Languagess

نویسنده [English]

  • Qodrat Javdani
Persian Language Center of Imam Khomeini International University, Qazvin, Iran
چکیده [English]

According to Krashen’s Natural Order Hypothesis (1982), the grammatical structures of second languages are acquired in a pre-determined natural order. Previous research studies have corroborated the stages during acquisition of some grammatical structures of second languages. In an attempt to explore the acquisition order of Persian voices by speakers of other languages, the researcher designed 15 pairs of paraphrases and distributed them among the participants at different linguistic levels. The participants were asked to select sample sentences they had learned and used first regardless of the order present in their textbooks. The data were analyzed in terms of those obtained by examining Persian-acquiring children. Analysis of data showed that like Persian-acquiring children, almost all speakers of other languages acquire active voice structure first in order.

کلیدواژه‌ها [English]

  • acquisition order
  • Persian voices
  • speakers of other languages

مقدمه

یکی از یافته­های جذاب نیم­ قرن اخیر در حوزۀ روان­شناسی زبان، فراگیری ساختارهای دستوری زبان­ها بر اساس ترتیبِ قابل پیش­بینی است که جرقۀ فکری آن توسط چامسکی[1] (1959) زده شد. انتقادات او به کتابی از اسکینر[2] (1957) شماری از پژوهشگران را برانگیخت تا به تحقیقاتی در زمینۀ فراگیری زبان اول بپردازند. نتایج پژوهش­های انجام­شده در دهه­های شصت و هفتاد قرن بیستم میلادی نشان داد که کودکان با عبور از مراحل و استفاده از ساختارهای مشابهی زبان را فرا­ می­گیرند و حتی در این راه دچار اشتباهات یکسانی می­شوند. همچنین مطالعه بر روی ظهور نخستین ساختارهای زبانی نشان داد که کودکان این ساختارها را با ترتیب خاصی می­آموزند (به نقل از Mitchell & Myles, 2004).

این یافته­ها توجه پژوهشگران را در حوزۀ یادگیری زبان دوم به خود جلب نمود. مشاهدات حاصل از تحلیل خطاهای زبان­آموزان در دهه­های شصت تا نود قرن بیستم میلادی نشان داد که زبان اول زبان­آموزان تأثیر چندانی بر روند یادگیری زبان دوم ندارد (به نقل از Mitchell & Myles, 2004; Behjat & Sadighi, 2011; Lightbown & Spada, 2006). در این میان، کراشن[3] (1982) پنج فرضیه برای یادگیری زبان دوم ارائه داد که یکی از آن­ها فرضیۀ ترتیب طبیعی[4] نام دارد. کراشن با ارائۀ این فرضیه مدعی شد که فراگیری ساختارهای زبان دوم نیز به مانند زبان اول، با ترتیبی مشخص و طی مراحل ویژه­ای انجام می­شود.

علاوه بر مطالعات انجام­گرفته در خصوص روند فراگیری زبان فارسی به عنوان زبان اول توسط محققانی چون بافته­دمنه (1388)، پورسنایی (1382)، رشت­چی[5] (1999)، و صحرایی (1387)، جاودانی (1393) نیز ترتیب فراگیری زمان­ها و نمودهای دستوری زبان فارسی توسط غیرفارسی­زبانان را بررسی کرده است. جهت نیز در کنار زمان و نمود از جمله همگانی­ترین ساختارهای دستوری هر زبان به شمار می­آید. لذا پژوهش حاضر با بررسی ترتیب فراگیری این مقولۀ مهم نحوی، در راستای تکمیل آخرین پژوهش یادشده انجام شده است. نگارنده بر این باور است که
پژوهش­هایی از این دست می­توانند به امر آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان کمک شایانی کنند. این مقاله قصد دارد تا ترتیب فراگیری جهت­های زبان فارسی توسط غیرفارسی­زبانان و تفاوت آن در میان زنان، مردان و کودکان فارسی­آموز را بررسی نماید.

2. پیشینۀ پژوهش

بنا بر پژوهش­های گوناگون، ترتیب ویژه­ای در یادگیری تکواژهای دستوری، ساخت جملات منفی، ساخت جملات پرسشی، مشخصگرهای ملکیت، عبارات موصولی، ارجاع به زمان گذشته و غیره در زبان انگلیسی مشاهده شده است. برکو[6] (1958) در خلال پژوهش­های خود به وجود نظم خاصی در یادگیری تکواژهای زبان انگلیسی پی برد و اعلام نمود که یادگیری تکواژهای سوم شخص مفرد و مالکیت، بهتر و زودتر از یادگیری تکواژ جمع بوده است. او در زمینۀ زمان­های زبان انگلیسی نیز به این نتیجه دست یافت که بیشترین تسلط زبان­آموزان به زمان حال استمراری است. همچنین، بهترین عملکرد زبان­آموزان در یادگیری تکواژها به آن دسته از تکواژها برمی­گردد که قاعده­مند­ترین صورت را دارند و از تنوع کمتری برخوردارند. یافتۀ دیگر او آن بود که تفاوتی میان جنسیت زبان­آموزان در زمینۀ ترتیب یادگیری ساختارهای زبان انگلیسی دیده نمی­شود (به نقل از Behjat & Sadighi, 2011).

دالی و برت[7] (1974) پس از بررسی دو گروه از زبان­آموزان در شهرهای نیویورک و کالیفرنیا به این نتیجه رسیدند که یادگیری برخی از تکواژهای زبان انگلیسی برای زبان­آموزان، مشکل­تر است. همچنین، آن­ها به این نکته دست یافتند که زبان­آموزان با زبان­های اول متفاوت، تکواژهای انگلیسی را با ترتیب یکسانی می­آموزند (به نقل از Behjat & Sadighi, 2011).

ود[8] (1976) دو پرسش را دربارۀ ترتیب یادگیری عناصر زبانی مطرح نمود: 1) آیا یادگیری زبان دوم طی مراحل خاصی صورت می­پذیرد؟ 2) آیا ترتیب این مراحل برای یادگیری زبان اول و دوم یکسان است؟ او پس از مطالعات خود به این نتیجه دست ­یافت که پاسخ پرسش اول، مثبت و پاسخ پرسش دوم، منفی است (به نقل از Behjat & Sadighi, 2011).

هچ[9] (1983) پس از انجام پژوهش­های خود خاطرنشان کرد که یادگیری تکواژهای وابسته بسیار دشوارتر از تکواژهای آزاد است. او همچنین یادآور شد تکواژهایی که دارای ساختار واجی پایدار هستند با سهولت بیشتری نسبت به سایر تکواژهای فاقد این مشخصه آموخته می­شوند. بنابر پژوهش­های او، زبان­آموزان تکواژهایی را که نقش معنایی دارند، زودتر از تکواژهایی که صرفاً جنبۀ دستوری دارند، می­آموزند.

بین و گرگن[10] (1990) پس از محاسبۀ درصد تسلط زبان­آموزان بر یازده تکواژ زبان انگلیسی نتیجه گرفتند که یک مشخصۀ جهانی در پیشرفت ترتیبی تکواژها دخیل است. تکواژهای استمراری­، افعال ربطی و کمکی، جمع، سوم شخص مفرد، گذشتۀ باقاعده و مالکیت از جمله مواردی هستند که در پژوهش بین و گرگن بررسی شده­اند. بهجت و صدیقی (2011) در پژوهشی به بررسی یادگیری تکواژهای دستوری زبان انگلیسی توسط زبان­آموزان ایرانی پرداختند. آنان پس از گردآوری داده­ها از سه گروه زبان­آموز، به شیوۀ قضاوت دستوری و سنجش میزان تسلط زبان­آموزان به این تکواژها، نتیجه­گیری کردند که زبان­آموزان ایرانی تکواژهای دستوری زبان انگلیسی را مطابق با الگویی یکسان می­آموزند. مطابق این الگو، ترتیب طبیعی یادگیری تکواژهای دستوری زبان انگلیسی به این شرح است: فعل ربطی «be»، فعل کمکی «be»، نمود استمراری، زمان گذشته، تکواژ جمع «s» و تکواژ سوم شخص مفرد.

بنا بر گفتۀ لایتباون و اسپادا[11] (2006)، در بعضی از پژوهش­ها بررسی شده است که زبان­آموزان در آموختن زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم، به چه ترتیب تکواژهای دستوری را یاد می­گیرند. این زبان­آموزان دارای رده­های سنی و زبان­های اول گوناگون بوده­اند. نتایج به­دست­آمده نشان­دهندۀ ترتیبی بود که اگرچه هم­پوشانی مطلقی با ترتیب فراگیری این تکواژها در زبان اول نداشت، اما در میان یادگیرندگانی که زبان اولشان متفاوت بود، همسان می­نمود. برای نمونه، بیشتر مطالعات نشان داد که تسلط زبان­آموزان بر تکواژ جمع­ساز نسبت به تکواژ مالکیت و همچنین تسلط آنان بر تکواژ «-ing» در مقایسه با تکواژ گذشته­ساز، به­مراتب بیشتر است.

وایت[12] (1998) در پژوهشی یادگیری مشخصگرهای ملکیت زبان انگلیسی توسط فرانسوی­زبانان را مورد مطالعه قرار داد. او درمجموع به هشت مرحله دست­یافت که این مراحل را می­توان در چهار مرحلۀ اصلی تجمیع نمود. انگلیسی­آموزان در نخستین گام، هیچ­گونه استفاده­ای از «his» و «her» نکردند. در این مرحله، تکواژ معرفه­ساز یا ضمیر ملکی «your» برای تمامی اشخاص، جنسیت­ها و شمارها استفاده گردید. «his» و «her»، برای نخستین بار در مرحلۀ دوم بروز یافتند. تفکیک قائل شدن میان «his» و «her» در مرحلۀ سوم رخ داد و در مرحلۀ چهارم بود که
زبان­آموزان در تمامی بافت­ها از جمله جنسیت طبیعی و اعضای بدن به­درستی از «his» و «her» استفاده نمودند.

در یادگیری جملات منفی، یادگیرندگان زبان دوم مسیر مشابهی با فراگیرندگان زبان اول می­پیمایند؛ هرچند در خلال هرکدام از مراحل، تفاوت­هایی میان زبان­آموزانی که زبان اولشان متفاوت است، دیده می­شود (Lightbown & Spada, 2006). ود (1987) و شومن[13] (1979) هریک با بررسی و مشاهدة انگلیسی­آموزان آلمانی­زبان و اسپانیایی­زبان، به نتایجی دست یافتند. زبان­آموزان در مجموع، طی چهار مرحله، یادگیری درست جملات منفی را در زبان انگلیسی آموختند. در مرحلۀ نخست، زبان­آموزان کاربرد عناصر منفی­ساز «no» یا «not» را پیش از فعل یا اسم فرا گرفتند و بیشتر آنان واژۀ «no» را در این مرحله به کار گرفتند. در مرحلۀ دوم، «don’t» را به جای «no» و «not» و بدون توجه به شخص، شمار، یا زمان جمله و حتی پیش از افعالی چون «can» و «should» به کار بردند. در مرحلۀ بعد، زبان­آموزان از «not» پس از افعال کمکی استفاده کردند. در این مرحله، به­کارگیری نادرست «don’t» همچنان ادامه یافت. در آخرین مرحله «do» با توجه به زمان، شخص و شمار مورد نظر نشان­دار گردید و بیشتر جملات تولیدی، مطابق استانداردهای زبان دوم تولید شد، هرچند برخی از زبان­آموزان افزون بر فعل کمکی، فعل اصلی جمله را نیز نشان­دار کردند.

بر پایۀ سلسله­مراتب به­دست­آمده برای یادگیری عبارات موصولی در زبان انگلیسی، زبان­آموزان در ابتدا عبارات موصولی مربوط به اسامی در جایگاه­های فاعل و مفعول مستقیم و پس از آن عبارت­های موصولی مربوط به مفعول غیرمستقیم و مفعول حرف اضافه و در مراحل پایانی، عبارات موصولی در بافت­های ملکی و مفعول قیاسی را می­آموزند (Doughty, 1991). 

میسل[14] (1987) پیشرفت توانایی را در استفاده از زبان به منظور شناسایی رخدادها در زمان مشاهده نمود. پژوهش او نشان داد زبان­آموزانی که زبان اول مختلفی دارند، ارجاع به رخدادهای زمان گذشته را مطابق الگویی مشابه می­آموزند. بر اساس یافته­های این پژوهش، زبان­آموزانی که دانش زبانی محدود دارند، تنها با توالی رخدادها یا اشاره به زمان یا مکان نشان می­دهند که رخداد در گذشته اتفاق افتاده است. بعدها ­آنان برای نشان­دادن زمان گذشته تکواژ دستوری به فعل می­افزایند، اگرچه امکان دارد که در زبان مقصد، این تکواژ برای ارجاع به گذشته به کار نرود. پس از آن که زبان­آموزان شروع به استفاده از تکواژ گذشته­ساز در افعال با قاعده می­کنند، این امکان وجود دارد که به تعمیم افراطی آن بپردازند یا از ساختارهای نادرست برای ارجاع به گذشته استفاده نمایند.

جاودانی (1393) دربارة اینکه غیرفارسی­زبانان زمان­ها و نمودهای دستوری زبان فارسی را به چه ترتیب فرا می­گیرند، پژوهشی انجام داده و از دو روش واکاوی پاسخ­های درست و تعدد گزینش­ها، فارغ از درستی و نادرستیشان، استفاده نموده است که هر یک به حصول الگوی میانگین متفاوتی منجر شده است. تنها وجه اشتراک الگوها این است که آینده و تام­ـ ناقص، به­ترتیب آخرین زمان و نمود دستوری­اند که زبان­آموزان آنها را فراگرفته­اند.

رشت­چی (1999) به بررسی فرایند فراگیری ساختارهای دستوری زبان فارسی توسط یک کودک فارسی­آموز پرداخته است. در پژوهش او، نخستین واژۀ
بزرگسال­گونۀ کودکِ فارسی­آموز در سن دوازده ماهگی شنیده شد: /mede/ [/bede/=] «بده». واژۀ /piS:/ که این کودک برای ارجاع به گربه و سایر حیوانات استفاده می­کرد و در بازۀ دوازده تا هجده ماهگی به /piSe/ تغییر یافت. واج /e/ پسوندی تصریفی است که به اسم /piS/ پیوسته است و نقش کوتاه­شدۀ فعل /ast/ (است) را ایفا می­کند. در هفده ماهگی، جملاتی نظیر /ni:ni:jA:jA:tade/ [/ni:ni: xA:bi:de/] (نی‌نی خوابیده) یا /meme bA:bA: jate/ [/mA:mA: bA:bA: rafte/] (ماما بابا رفته­اند) به ثبت رسیده­اند. در میانۀ 22 ماهگی نیز فعل /bA:zi: mi:konam/ «بازی می­کنم» تولید شد.

صحرائی (1392) نیز با استناد به تولیدات زبانی کودک خود، که در رسالۀ دکتری وی (1387) انعکاس یافته است، نحو اولیۀ کودک فارسی­زبان را دارای سبک فعلی می­داند. نخستین پاره گفتارهای تولیدشدۀ این کودک، افعال امری هستند که زمان حال، نمود دستوری نامعین و جهت معلوم دارند.

در خصوص تفاوت یادگیری زبان دوم میان زنان و مردان نیز پژوهش­های متعددی انجام شده است. یسپرسن[15] (1922) در نتیجۀ پژوهش خود دربارة خواندن متون به این مهم دست یافت که زنان نه­تنها قابلیت تندخوانی بیشتری دارند، بلکه در به یاد نگاه داشتن مفاهیم خوانده­شده موفق­تر عمل می­کنند. آیسنشتاین[16] (1982) نیز مقولۀ تشخیص گویش را بررسی کرد و به این نتیجه رسید که زنان در زمینۀ تشخیص اعتبار[17] گونه­ها توانایی بیشتری دارند. همچنین، مطالعات فرهادی[18] (1982) روی سنجش عملکرد زنان و مردان در آزمون درک شنیداری حاکی از برتری زنان بود. اما اسپرلینگ و ایلیین[19] (1985) در پژوهش خود دربارة تأثیر متغیرهای زبان­آموزان بر کنش زبانی میان یادگیرندگان انگلیسی به عنوان زبان دوم، تفاوتی بین زنان و مردان مشاهده نکردند (به نقل از؛ Valizadeh, 1999).

ولی­زاده (1999) تأثیر جنسیت بر تلفظ انگلیسی­آموزان را بررسی نمود. او در پایان به این نتیجه­ رسید که رابطه­ای میان جنسیت افراد و پیشرفت تلفظی آنان وجود ندارد. یزدان­پناه (1386) نیز در پژوهشی به بررسی تأثیر جنسیت، سطح تسلط زبانی و مدت اقامت بر تولید کنش­های گفتاری فارسی­آموزان غیرفارسی­زبان پرداخته است. او تولیدات زبانی 131 زبان­آموز بزرگسال زن و مرد را در سطوح مقدماتی، میانی و پیشرفته که دست­کم سه ماه در ایران اقامت داشته­اند، مورد مطالعه قرار داد و دریافت که زبان­آموزان زن در تولید کنش­های گفتاری پیشنهاد و رد پیشنهاد عملکرد بهتری دارند.

3. چهارچوب نظری و پیشینة پژوهش

بنا بر پژوهش­های گوناگون، ترتیب ویژه­ای در یادگیری تکواژهای دستوری، ساخت جملات منفی، ساخت جملات پرسشی، مشخصگرهای ملکیت، عبارات موصولی، ارجاع به زمان گذشته و غیره در زبان انگلیسی مشاهده شده است. برکو[20] (1958) در خلال پژوهش­های خود به وجود نظم خاصی در یادگیری تکواژهای زبان انگلیسی پی برد و اعلام نمود که یادگیری تکواژهای سوم شخص مفرد و مالکیت، بهتر و زودتر از یادگیری تکواژ جمع بوده است. او در زمینۀ زمان­های زبان انگلیسی نیز به این نتیجه دست یافت که بیشترین تسلط زبان­آموزان به زمان حال استمراری است. همچنین، بهترین عملکرد زبان­آموزان در یادگیری تکواژها به آن دسته از تکواژها برمی­گردد که قاعده­مند­ترین صورت را دارند و از تنوع کمتری برخوردارند. یافتۀ دیگر او آن بود که تفاوتی میان جنسیت زبان­آموزان در زمینۀ ترتیب یادگیری ساختارهای زبان انگلیسی دیده نمی­شود (به نقل از Behjat & Sadighi, 2011).

دالی و برت[21] (1974) پس از بررسی دو گروه از زبان­آموزان در شهرهای نیویورک و کالیفرنیا به این نتیجه رسیدند که یادگیری برخی از تکواژهای زبان انگلیسی برای زبان­آموزان، مشکل­تر است. همچنین، آن­ها به این نکته دست یافتند که زبان­آموزان با زبان­های اول متفاوت، تکواژهای انگلیسی را با ترتیب یکسانی می­آموزند (به نقل از Behjat & Sadighi, 2011).

ود[22] (1976) دو پرسش را دربارۀ ترتیب یادگیری عناصر زبانی مطرح نمود: 1) آیا یادگیری زبان دوم طی مراحل خاصی صورت می­پذیرد؟ 2) آیا ترتیب این مراحل برای یادگیری زبان اول و دوم یکسان است؟ او پس از مطالعات خود به این نتیجه دست ­یافت که پاسخ پرسش اول، مثبت و پاسخ پرسش دوم، منفی است (به نقل از Behjat & Sadighi, 2011).

هچ[23] (1983) پس از انجام پژوهش­های خود خاطرنشان کرد که یادگیری تکواژهای وابسته بسیار دشوارتر از تکواژهای آزاد است. او همچنین یادآور شد تکواژهایی که دارای ساختار واجی پایدار هستند با سهولت بیشتری نسبت به سایر تکواژهای فاقد این مشخصه آموخته می­شوند. بنابر پژوهش­های او، زبان­آموزان تکواژهایی را که نقش معنایی دارند، زودتر از تکواژهایی که صرفاً جنبۀ دستوری دارند، می­آموزند.

بین و گرگن[24] (1990) پس از محاسبۀ درصد تسلط زبان­آموزان بر یازده تکواژ زبان انگلیسی نتیجه گرفتند که یک مشخصۀ جهانی در پیشرفت ترتیبی تکواژها دخیل است. تکواژهای استمراری­، افعال ربطی و کمکی، جمع، سوم شخص مفرد، گذشتۀ باقاعده و مالکیت از جمله مواردی هستند که در پژوهش بین و گرگن بررسی شده­اند. بهجت و صدیقی (2011) در پژوهشی به بررسی یادگیری تکواژهای دستوری زبان انگلیسی توسط زبان­آموزان ایرانی پرداختند. آنان پس از گردآوری داده­ها از سه گروه زبان­آموز، به شیوۀ قضاوت دستوری و سنجش میزان تسلط
زبان­آموزان به این تکواژها، نتیجه­گیری کردند که زبان­آموزان ایرانی تکواژهای دستوری زبان انگلیسی را مطابق با الگویی یکسان می­آموزند. مطابق این الگو، ترتیب طبیعی یادگیری تکواژهای دستوری زبان انگلیسی به این شرح است: فعل ربطی «be»، فعل کمکی «be»، نمود استمراری، زمان گذشته، تکواژ جمع «s» و تکواژ سوم شخص مفرد.

بنا بر گفتۀ لایتباون و اسپادا[25] (2006)، در بعضی از پژوهش­ها بررسی شده است که زبان­آموزان در آموختن زبان انگلیسی به­عنوان زبان دوم، به چه ترتیب تکواژهای دستوری را یاد می­گیرند. این زبان­آموزان دارای رده­های سنی و زبان­های اول گوناگون بوده­اند. نتایج به­دست­آمده نشان­دهندۀ ترتیبی بود که اگرچه هم­پوشانی مطلقی با ترتیب فراگیری این تکواژها در زبان اول نداشت، اما در میان یادگیرندگانی که زبان اولشان متفاوت بود، همسان می­نمود. برای نمونه، بیشتر مطالعات نشان داد که تسلط زبان­آموزان بر تکواژ جمع­ساز نسبت به تکواژ مالکیت، و همچنین تسلط آنان بر تکواژ «-ing» در مقایسه با تکواژ گذشته­ساز، به­مراتب بیشتر است.

وایت[26] (1998) در پژوهشی یادگیری مشخصگرهای ملکیت زبان انگلیسی توسط فرانسوی­زبانان را مورد مطالعه قرار داد. او درمجموع به هشت مرحله دست­یافت که این مراحل را می­توان در چهار مرحلۀ اصلی تجمیع نمود. انگلیسی­آموزان در نخستین گام، هیچ­گونه استفاده­ای از «his» و «her» نکردند. در این مرحله، تکواژ معرفه­ساز یا ضمیر ملکی «your» برای تمامی اشخاص، جنسیت­ها و شمارها استفاده گردید. «his» و «her»، برای نخستین بار در مرحلۀ دوم بروز یافتند. تفکیک قائل شدن میان «his» و «her» در مرحلۀ سوم رخ داد و در مرحلۀ چهارم بود که
زبان­آموزان در تمامی بافت­ها از جمله جنسیت طبیعی و اعضای بدن به­درستی از «his» و «her» استفاده نمودند.

در یادگیری جملات منفی، یادگیرندگان زبان دوم مسیر مشابهی با فراگیرندگان زبان اول می­پیمایند، هرچند در خلال هرکدام از مراحل، تفاوت­هایی میان
زبان­آموزانی که زبان اولشان متفاوت است، دیده می­شود (Lightbown & Spada, 2006). ود (1987) و شومن[27] (1979) هریک با بررسی و مشاهدة انگلیسی­آموزان آلمانی­زبان و اسپانیایی­زبان به نتایجی دست یافتند. زبان­آموزان در مجموع، طی چهار مرحله، یادگیری درست جملات منفی را در زبان انگلیسی آموختند. در مرحلۀ نخست، زبان­آموزان کاربرد عناصر منفی­ساز «no» یا «not» را پیش از فعل یا اسم فرا گرفتند و بیشتر آنان واژۀ «no» را در این مرحله به کار گرفتند. در مرحلۀ دوم، «don’t» را به جای «no» و «not» و بدون توجه به شخص، شمار، یا زمان جمله و حتی پیش از افعالی چون «can» و «should» به کار بردند. در مرحلۀ بعد،
زبان­آموزان از «not» پس از افعال کمکی استفاده کردند. در این مرحله، به­کارگیری نادرست «don’t» همچنان ادامه یافت. در آخرین مرحله «do» با توجه به زمان، شخص و شمار مورد نظر نشان­دار گردید و بیشتر جملات تولیدی، مطابق استانداردهای زبان دوم تولید شد، هرچند برخی از زبان­آموزان افزون بر فعل کمکی، فعل اصلی جمله را نیز نشان­دار کردند.

بر پایۀ سلسله­مراتب به­دست­آمده برای یادگیری عبارات موصولی در زبان انگلیسی، زبان­آموزان در ابتدا عبارات موصولی مربوط به اسامی در جایگاه­های فاعل و مفعول مستقیم و پس از آن عبارت­های موصولی مربوط به مفعول غیرمستقیم و مفعول حرف اضافه و در مراحل پایانی، عبارات موصولی در بافت­های ملکی و مفعول قیاسی را می­آموزند (Doughty, 1991).

میسل[28] (1987) پیشرفت توانایی را در استفاده از زبان به منظور شناسایی رخدادها در زمان مشاهده نمود. پژوهش او نشان داد زبان­آموزانی که زبان اول مختلفی دارند، ارجاع به رخدادهای زمان گذشته را مطابق الگویی مشابه می­آموزند. بر اساس یافته­های این پژوهش، زبان­آموزانی که دانش زبانی محدود دارند، تنها با توالی رخدادها یا اشاره به زمان یا مکان نشان می­دهند که رخداد در گذشته اتفاق افتاده است. بعدها ­آنان برای نشان­دادن زمان گذشته تکواژ دستوری به فعل می­افزایند، اگرچه امکان دارد که در زبان مقصد، این تکواژ برای ارجاع به گذشته به کار نرود. پس از آن که زبان­آموزان شروع به استفاده از تکواژ گذشته­ساز در افعال با قاعده می­کنند، این امکان وجود دارد که به تعمیم افراطی آن بپردازند یا از ساختارهای نادرست برای ارجاع به گذشته استفاده نمایند.

جاودانی (1393) دربارة اینکه غیرفارسی­زبانان زمان­ها و نمودهای دستوری زبان فارسی را به چه ترتیب فرا می­گیرند، پژوهشی انجام داده و از دو روش واکاوی پاسخ­های درست و تعدد گزینش­ها، فارغ از درستی و نادرستیشان، استفاده نموده است که هر یک به حصول الگوی میانگین متفاوتی منجر شده است. تنها وجه اشتراک الگوها این است که آینده و تام­ـ ناقص، به­ترتیب آخرین زمان و نمود دستوری­اند که
زبان­آموزان آنها را فراگرفته­اند.

رشت­چی (1999) به بررسی فرایند فراگیری ساختارهای دستوری زبان فارسی توسط یک کودک فارسی­آموز پرداخته است. در پژوهش او، نخستین واژۀ
بزرگسال­گونۀ کودکِ فارسی­آموز در سن دوازده ماهگی شنیده شد: /mede/ [/bede/=] «بده». واژۀ /piS:/ که این کودک برای ارجاع به گربه و سایر حیوانات استفاده می­کرد و در بازۀ دوازده تا هجده ماهگی به /piSe/ تغییر یافت. واج /e/ پسوندی تصریفی است که به اسم /piS/ پیوسته است و نقش کوتاه­شدۀ فعل /ast/ (است) را ایفا می­کند. در هفده ماهگی، جملاتی نظیر /ni:ni:jA:jA:tade/ [/ni:ni: xA:bi:de/] (نی­نی خوابیده) یا /meme bA:bA: jate/ [/mA:mA: bA:bA: rafte/] (ماما بابا رفته­اند) به ثبت رسیده­اند. در میانۀ 22 ماهگی نیز فعل /bA:zi: mi:konam/ «بازی می­کنم» تولید شد.

صحرائی (1392) نیز با استناد به تولیدات زبانی کودک خود، که در رسالۀ دکتری وی (1387) انعکاس یافته است، نحو اولیۀ کودک فارسی­زبان را دارای سبک فعلی می­داند. نخستین پاره گفتارهای تولیدشدۀ این کودک، افعال امری هستند که زمان حال، نمود دستوری نامعین و جهت معلوم دارند.

در خصوص تفاوت یادگیری زبان دوم میان زنان و مردان نیز پژوهش­های متعددی انجام شده است. یسپرسن[29] (1922) در نتیجۀ پژوهش خود دربارة خواندن متون به این مهم دست یافت که زنان نه­تنها قابلیت تندخوانی بیشتری دارند، بلکه در به یاد نگاه داشتن مفاهیم خوانده­شده موفق­تر عمل می­کنند. آیسنشتاین[30] (1982) نیز مقولۀ تشخیص گویش را بررسی کرد و به این نتیجه رسید که زنان در زمینۀ تشخیص اعتبار[31] گونه­ها توانایی بیشتری دارند. همچنین، مطالعات فرهادی[32] (1982) روی سنجش عملکرد زنان و مردان در آزمون درک شنیداری حاکی از برتری زنان بود. اما اسپرلینگ و ایلیین[33] (1985) در پژوهش خود دربارة تأثیر متغیرهای زبان­آموزان بر کنش زبانی میان یادگیرندگان انگلیسی به­عنوان زبان دوم، تفاوتی بین زنان و مردان مشاهده نکردند (به نقل از Valizadeh, 1999).

ولی­زاده (1999) تأثیر جنسیت بر تلفظ انگلیسی­آموزان را بررسی نمود. او در پایان به این نتیجه­ رسید که رابطه­ای میان جنسیت افراد و پیشرفت تلفظی آنان وجود ندارد. یزدان­پناه (1386) نیز در پژوهشی به بررسی تأثیر جنسیت، سطح تسلط زبانی و مدت اقامت بر تولید کنش­های گفتاری فارسی­آموزان غیرفارسی­زبان پرداخته است. او تولیدات زبانی 131 زبان­آموز بزرگسال زن و مرد را در سطوح مقدماتی، میانی و پیشرفته که دست­کم سه ماه در ایران اقامت داشته­اند، مورد مطالعه قرار داد و دریافت که زبان­آموزان زن در تولید کنش­های گفتاری پیشنهاد و رد پیشنهاد عملکرد بهتری دارند.

4. روش پژوهش

4 ـ1. شرکت­کنندگان

45 تن از دانشجویان این نگارنده در مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام خمینی (ره) در پژوهش حاضر مشارکت نمودند که 27 نفر از آنان زن و 18 نفرشان مرد بوده­اند. در میان شرکت­کنندگان، 33 چینی، 10 سوری و 2 عراقی حضور داشته­اند که زبان مادری همۀ چینی­ها چینی و زبان مادری کلیۀ دانشجویان سوری و عراقی عربی بوده­ است. همچنین، 33 نفر از زبان­آموزان، در ردۀ سنی 18 تا 22 سال، هفت نفر در ردۀ سنی 23 تا 27 سال و 4 نفر نیز در ردۀ سنی 28 تا 30 سال بوده­اند. در این میان، 1 نفر هم ردۀ سنی خود را اعلام نکرده است.

مرکز زبان فارسی دانشگاه امام خمینی (ره) دارای دو دورۀ عمومی و تکمیلی است که هرکدام از آن­ها در خلال یک نیمسال تحصیلی فشرده به طول می­انجامد. 8 نفر از فارسی­آموزان چینی شرکت­کننده در این پژوهش، جزو یکی از گروه­های تکمیلی بوده­اند و 37 نفر دیگر در سه کلاس مجزای عمومی شرکت کرده­اند. درصد پراکندگی پرسش­شوندگان بر اساس متغیرهای گوناگون در نمودار شمارۀ 1 مشخص شده است.

 

نمودار (1): درصد پراکندگی پرسش­شوندگان بر اساس متغیرهای گوناگون

4-2. ابزارهای پژوهش

برای گردآوری داده­ها که حدود سه ماه پس از آغاز نیمسال تحصیلی صورت پذیرفت، از روش خوداظهاری استفاده شده است. بدین منظور، یک پرسشنامۀ حاوی پانزده جفت جملۀ هم­معنا در اختیار فارسی­آموزان قرار گرفته است. جمله­های نخست هر شماره ساختار معلوم و جمله­های دوم ساختار مجهول داشته­اند. از
شرکت­کنندگان خواسته شده است تا ظرف یک هفته و بدون توجه به ترتیب دروسِ کتاب­های آموزشی خود، دگرگفت­هایی را که زودتر یاد می­گیرند و مشابه آن­ها را به­کار می­برند، مشخص کنند.

در جملات پرسشنامه از زمان­ها، نمودهای دستوری و وجه­های گوناگون و بعضاً از گونۀ گفتاری و ساختارهای پرسشی و منفی استفاده شد تا میزان پایایی آزمون افزایش یابد، زیرا امکان دارد برخی زبان­آموزان مثلاً بر  زمان­ها، نمودها و وجوه خاصی تسلط بیشتری داشته باشند. فقط از زمان آینده تنها یک جفت جمله ارائه شد و از نمود دستوری تام­ـ ناقص، و وجه امری در طراحی پرسشنامه استفاده نگردید، چون براساس دو روشِ بررسی داده­ها در پژوهش جاودانی (1393)، میزان تسلط­یافتگی فارسی­آموزان مقدماتی به زمان آینده پایین­تر از دو زمان گذشته و حال است و درواقع، آینده در ردۀ آخر ترتیب فراگیری زمان­های زبان فارسی توسط
غیرفارسی­زبانان جای دارد. همچنین، در پژوهش جاودانی (1393)، تام­ـ ناقص پایین­ترین میزان تسلط­یافتگی نمودهای دستوری زبان فارسی را در هر دو روش اتخاذشده و در هر سه گروه مقدماتی، میانی و پیشرفته به خود اختصاص داده است. از وجه امری نیز به این دلیل استفاده نشد که وجه­های جملات معلوم امری و معادل مجهول آن­ها با یکدیگر تفاوت دارند و این امر ممکن بود به عنوان یک عامل مزاحم در پاسخگویی دخیل گردد و از میزان روایی آزمون بکاهد.

5. تحلیل داده­ها

از مجموع 45 پاسخ­دهنده، 42 نفر جملات حاوی جهت معلوم را بیش از سایر جملات برگزیدند و سه نفر از آنان هیچ یک از جملات مجهول را انتخاب نکردند. سه نفر از فارسی­آموزان نیز غالباً جملات دارای جهت مجهول را انتخاب کرده بودند. این سه نفر ملیت و زبان چینی داشتند و یکی از آنان مرد بود. هر سه فرد مذکور، عضو گروه­های عمومی بودند و در ردۀ سنی 18 تا 22 سال قرار داشتند.

قبل از ارائۀ آمار مربوط به بیشترین و کمترین انتخاب­های جهت مجهول، باید به این نکته اشاره نمود که از بعضی افعال مانند گذشتۀ ساده و حال اخباری به خاطر نقش­های زبانی بیشتر، چند جفت ­جمله در پرسشنامه وجود داشت. بیشترین انتخاب­های جهت مجهول به افعال گذشتۀ مستمر با 30 پاسخ و حال مستمر با 27 پاسخ اختصاص یافت. این بدان معناست که به ترتیب تنها 15 و 18 نفر از پاسخ­دهندگان گزینۀ معلوم افعال یادشده را انتخاب نمودند. پس از آن به ترتیب، گذشتۀ نقلی (16 پاسخ)، گذشته­های التزامی و بعید (هرکدام 12 پاسخ) و حال التزامی (5، 6، 12 و 16 پاسخ و میانگین 75/9 پاسخ) در رده­های بعدی بیشترین انتخاب­های جهت مجهول قرار گرفتند. فعل­های حال اخباری با 2 و 3 پاسخ (میانگین 5/2 پاسخ)، گذشتۀ ساده با 4 و 10 پاسخ (میانگین 7 پاسخ)، آینده با 8 پاسخ و بالأخره گذشتۀ استمراری با 9 پاسخ، افعالی بودند که کمتر انتخاب شدند.

در نمودار 2، درصد پراکندگی برآیند پاسخ­ها بر اساس متغیرهای جنسیت، زبان مادری و ردۀ سنی ارائه شده است. در نمودار 3، درصد پراکندگی کل پاسخ­ها بر اساس نام سنتی افعال زبان فارسی قابل مشاهده است.

 

نمودار (2): درصد پراکندگی برآیند پاسخ­ها بر اساس متغیرهای جنسیت، زبان مادری و ردۀ سنی

 

 

نمودار (3): درصد پراکندگی کل پاسخ­ها بر اساس نام سنتی افعال زبان فارسی

6. نتیجه‌گیری

اغلب آزمایش­شوندگان، یعنی بیش از 93 درصد آنان، مجموعاً ساختار معلوم را به عنوان نخستین جهت یادگرفته شده و به­کار رفته در برون­دادهای زبانی خود انتخاب کردند. در مجموع، فارسی­آموزان زمان آینده را بیشتر از سایر زمان­های دستوری با جهت معلوم فرامی­گیرند. فراگیری زمان حال به واسطۀ جهت معلوم نیز ملموس­تر از زمان گذشته است.

این وضعیت در میان نمودهای دستوری زبان فارسی نیز جز در یک مورد برقرار است. واکاوی داده­ها نشان از آن دارد که فراگیری نمود دستوری ناقص مستمر به وسیلۀ جهت مجهول تسهیل می­گردد. لازم به ذکر است که زمان­های گذشته و حال شامل این نمود هستند. نمود دستوری تام که منحصر به زمان گذشته است با فاصلۀ بسیار زیادی از نمود ناقص مستمر در رتبۀ دوم قرار می­گیرد. ردۀ سوم هم به نمود دستوری نامعین اختصاص دارد که منحصراً در وجه التزامی زمان حال به چشم می­خورد. نمود دستوری کامل نیز که زمان آینده و نوع سادۀ زمان گذشته را شامل می­شود، در مکان بعدی جای می­گیرد. نمود دستوری ناقص غیرمستمر برخلاف نمود هم­خانوادۀ خود، کمترین میزان تسلط­یافتگی نوآموزان زبان فارسی را بر جهت مجهول داراست؛ این نمود در زمان­های گذشته و حال نیز حضور دارد.

بنابراین، می­توان ادعا کرد زنان و مردان غیرفارسی­زبان جز در نمود دستوری ناقص مستمر، ابتدا جهت معلوم و سپس جهت مجهول را یاد می­گیرند و در تولیدات زبانی خود به­کار می­بندند. گفتنی است اولین تولیدات کودکان فارسی­آموز هم که در قسمت مرور پیشینه­ها اشاره شد، دارای جهت معلوم است. بر این اساس، پیشنهاد می­گردد که در تهیه و تدوین مواد و کتب آموزش زبان فارسی به غیرفارسی­زبانان از جهت مجهول برای تدریس افعال گذشتۀ مستمر و حال مستمر (نمود دستوری ناقص مستمر) و از جهت معلوم برای تدریس سایر افعال استفاده شود.

نمودار شمارة 4، نمایانگر درصد پراکندگی کل پاسخ­ها بر اساس زمان­های زبان فارسی است و نمودار 5 به منظور نمایش درصد پراکندگی کل پاسخ­ها بر اساس نمودهای دستوری زبان فارسی ترسیم شده است.

 

نمودار (4): درصد پراکندگی کل پاسخ­ها بر اساس زمان­های زبان فارسی

 

نمودار (5): درصد پراکندگی کل پاسخ­ها بر اساس نمودهای دستوری زبان فارسی



[1]. Chomsky

[2]. Skinner

[3]. Krashen

[4]. Natural Order Hypothesis

[5]. Rashtchi

[6]. Berko

[7]. Dulay & Burt

[8]. Wode

[9]. Hatch

[10]. Bean & Gergen

[11]. Lightbown & Spada

[12]. White

[13]. Schumann

[14]. Meisel

[15]. Jespersen

[16]. Eisenstein

[17]. prestige

[18]. Farhady

[19]. Spurling & Ilyin

[20]. Berko

[21]. Dulay & Burt

[22]. Wode

[23]. Hatch

[24]. Bean & Gergen

[25]. Lightbown & Spada

[26]. White

[27]. Schumann

[28]. Meisel

[29]. Jespersen

[30]. Eisenstein

[31]. prestige

[32]. Farhady

[33]. Spurling & Ilyin

ابوالحسنی چیمه، زهرا. (1375). نمود در نظام فعلی زبان فارسی. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه تهران.

احمدی گیوی، حسن و حسن انوری. (1387). دستور زبان فارسی. جلد اول. چاپ سوم. تهران: فاطمی.

بافته دمنه، مونا. (1388). توالی فراگیری فرایندهای صرفی در روند رشد زبانی در کودکان فارسی­زبان. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبائی.

پورسنایی، حسن. (1382). رشد تکواژهای دستوری و ساختار گروه فعلی در کودکان فارسی­زبان تهرانی. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی.

جاودانی، قدرت. (1393). بررسی ترتیب یادگیری زمان­ها و نمودهای دستوری زبان فارسی توسط غیرفارسی­زبانان. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی.

حق­بین، فریده. (1383). «جهت میانۀ زبان فارسی». مجلۀ دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی. 146. 154ـ141.

صحرائی، رضامراد. (1387). فراگیری نحو از منظر زبان­شناسی زایشی بر پایۀ داده­ها و شواهد زبان فارسی. رسالۀ دکتری. تهران: دانشگاه علامه طباطبائی.

--------------. (1392). «نحو کودک؛ نحو تمام­عیار شواهدی از روند فراگیری بخش مقوله­ای و ساخت اطلاع زبان فارسی».  علم زبان. 1. 81ـ57.

یزدان­پناه، هدیه. (1386). بررسی تأثیر جنسیت، سطح تسلط زبانی و مدت اقامت بر تولید کنش­های گفتاری فارسی­آموزان. پایان­نامۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبائی.

Bean, M., & C. Gergen, (1990), “Individual variation in fossilizd interlanguage performance”, In Catherine J. Doughty & M. H. Long (eds.), The handbook of second language acquisition, Oxford, Blackwell Publishing.

Behjat, F., & F. Sadighi, (2011), “The acquisition of English grammatical morphemes: A case of Iranian EFL learners”, Modern Journal of Applied Linguistics, 3)2(, 105-122.

Berko, J. (1958), “The child’s learning of English morphology”, Retrieved from www.ssc.uwo.ca/anthropology/faculty/creider/027/wugs, 2009.

Chomsky, N. (1959), “A review of B. F. Skinner’s verbal behavior”, Language, 35,  26-58.

Doughty, C. (1991), “Second language instruction does make a difference: Evidence from an empirical study of SL relativization”, Studies in Second Language Acquisition, 13 (4), 431-469.

Dulay, H., & M. Burt, (1974), “Natural sequences in child second language acquisition”, Language Learning, 24, 37-53.

Eisenstein, M. (1982), “A study of social variation in adult second language acquisition”, Language Learning, 32, 367-391.

Farhady, H. (1982), “Measures of language proficiency from the learner’s perspective”, TESOL Quarterly, 16, 43-59.

Hatch, E. M. (1983), Psycholinguistics: A second language perspective, Rowley, Newbury House.

Jespersen, O. (1922), Language: Its nature, development and origin, London, Allen and Unwin.

Krashen, S. D. (1982), Principles and practices in second language acquisition, Oxford, Pergamon Press Inc.

Lightbown, P. M. & N. Spada, (2006), How languages are learned (3rd ed.), Oxford, University Press.

Meisel, J. M. (1987), “Reference to past events and actions in the development of natural second language acquisition”, In C. Pfaff (ed.), First and second language acquisition processes, Cambridge, Newbury House.

Mitchell, R. & Myles, F. (2004), Second language learning theories, London, Hodder Education.

Rashtchi, M. (1999), “Grammatical development in Farsi as the first language: A case study”, International Journal of Applied Linguistics, 4(1), 102-138.

Schumann, J. (1979), “The acquisition of English negation by speakers of Spanish: A review of the literature”, In  R. W. Andersen (ed.), The Acquisition and use of Spanish and English as first and second languages. Washington, TESOL.

Spurling, S. & D. Ilyin, (1985), “The impact of learner variable on language test performance”. TESOL Quarterly, 19, 283-301.

Tallerman, M. (2011), Understanding syntax (3rd ed.), London, Hodder Education.

Valizadeh, G. (1999), Effect of gender on EFL learners’ pronunciation, Unpublished Master’s thesis, Tehran, Allameh Tabataba’i University.

White, J. (1998), “Getting the learners attention: A typographical input enhancement study”, In C. Doughty & J. Williams (eds.), Focus on form in classroom SLA, Cambridge, University Press, 85-113.

Wode, H. (1976), “Developmental sequences in naturalistic L2 acquisition”, Working Papers on Bilingualism, 11, 1-31.